ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
материал
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью изучения нацеленности будущего специалиста на профессиональное саморазвитие.
В условиях модернизации образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией.
Система образования должна быть ориентирована на будущее. Образовательные институты ориентируются на изменения в обществе, что предполагает не только изменения форм организации обучения, но и изменение содержания образования, что зависит от конкретного педагога.
Это требует от учителя способности изменять формы и методы, структуру и содержание программы учебного материала, индивидуализированные образовательные программы, разработку интегративного курса. Основа готовности к этому — развитие самостоятельности, творческой инициативы учителя. Разнообразные типы учебных заведений создают ситуацию самоопределения, в которой он должен ответить на вопрос: «Что для него есть проф. ценность?», «Что для него есть ориентир его деятельности?»
Многие педагоги сегодня чувствуют себя нереализованными личностями. В педагогической деятельности, достаточное место отводится личности педагога и ее развитию. Могут быть рассогласования личностного и профессионального конфликта личности и его проф. деятельности.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| moya_issledovatelskaya_rabota.doc | 124 КБ |
Предварительный просмотр:
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА
КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Раздел I. Научный анализ процесса саморазвития …………………………. 5
1.1. История становления проблемы процесса саморазвития.. .. ………….…5
1.2. Современный период саморазвития общества……………………………7
Раздел II. Теоретико-методологические аспекты профессионального саморазвития будущих педагогов …………………………………………….10
2.1. Теории профессионального развития…………………………………….10
2.3. Теория профессионального развития Д. Съюпера………………………12
2.4. Теория профессионального выбора………………………………………13
Раздел III. Оценка и условия эффективности профессионального саморазвития педагогов ………………………………………………………..16
3.1. Критерии эффективности процесса саморазвития педагога…………….16
3.2. Внешние условия подготовки к профессиональному саморазвитию..….19
3.3.Внутренние условия подготовки к профессиональному саморазвитию…21
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью изучения нацеленности будущего специалиста на профессиональное саморазвитие.
В условиях модернизации образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией.
Система образования должна быть ориентирована на будущее. Образовательные институты ориентируются на изменения в обществе, что предполагает не только изменения форм организации обучения, но и изменение содержания образования, что зависит от конкретного педагога.
Это требует от учителя способности изменять формы и методы, структуру и содержание программы учебного материала, индивидуализированные образовательные программы, разработку интегративного курса. Основа готовности к этому — развитие самостоятельности, творческой инициативы учителя. Разнообразные типы учебных заведений создают ситуацию самоопределения, в которой он должен ответить на вопрос: «Что для него есть проф. ценность?», «Что для него есть ориентир его деятельности?»
Многие педагоги сегодня чувствуют себя нереализованными личностями. В педагогической деятельности, достаточное место отводится личности педагога и ее развитию. Могут быть рассогласования личностного и профессионального конфликта личности и его проф. деятельности.
Целью данной выпускной работы является изучение педагогических условий, обеспечивающие эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции.
~проанализировать проблему профессионального саморазвития педагога на основе изучения теоретической литературы;
~установить взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями;
~выявить сущность процесса саморазвития
~проследить путь профессионального саморазвития педагога
~анализ причин и проблем профессионального развития
Для решения поставленных мною задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа литературы по исследуемой проблеме. В основу написания работы положен принцип изучения и обобщения фактического материала.
Выпускная работа состоит из введения, трех глав, заключения, и списка литературы.
Во введении обоснована актуальность выпускной работы, представлены данные анализа научно-теоретических предпосылок по теме выпускной работы, определены цель, сформулированы задачи, методология и методы исследования, показаны практическая значимость работы.
В первом разделе «НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА САМОРАЗВИТИЯ» рассмотрена история становления процесса саморазвития, и современный период саморазвития общества.
Во втором разделе «ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ» изучены теории профессионального развития, такие как: сценарная теория, теория профессионального развития Д.Съюпера, теория профессионального выбора.
В третьем разделе «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА» изучены внешние и внутренние условия подготовки к профессиональному саморазвитию.
В заключении подведены общие итоги работы, изложены основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
Раздел I. НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА САМОРАЗВИТИЯ
- История становления проблемы процесса саморазвития
Выявляя сущность процесса саморазвития, обратимся к истории становления этой проблемы. Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту («Я исследую самого себя»), затем мы находим его у Сократа, который вслед за Дельфийским Оракулом призывал своих учеников познавать самих себя. Обращенность к внутреннему миру и широкое пользование самооценкой встречаются у Марка Аврелия и Плотина («обращение души на себя»), а позже и у Августина (рубеж IV-V вв.), который рассматривает самопознание и самоопределение как духовное подвижничество. Это были первые подступы к пониманию саморазвития.
Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (К. А. Гельвеций,
И. Г. Гердер, Ж.-Ж. Руссо), способствовали, прежде всего, утверждению взглядов на сознание (мышление и чувства) как на выражение самовоспитания и самообразования. Идеология того времени определила контуры новой модели культурного человека и субъективного содержания гуманистического образования. Она в целом много сделала для изучения его саморазвития, например, А. Гумбольдт указывал на самовоспитание как продолжение естественного развития человека, а Сен-Симон говорил: «Изучая самого себя, я изучаю одновременно всех людей».
Широкая культурная и нравственная контекстность саморазвития личности — это основная гуманистическая идея И. Канта. Она определила направление дальнейших поисков в философии образования. Г. Гегель в «Философии права» говорит о саморазвитии человека как «переработке» себя в процессе культуры. Антропологические и гуманистические идеи И. Канта нашли дальнейшее развитие в работах Л. Фейербаха, в частности, в его «Этике», которая вся направлена на самость, восприятие самого себя, познание других через «Я».
Фактически все философы вносят в решение вопроса саморазвития свою лепту. В учении И. Фихте «самость» — это самодвижение мысли,
а «Я» — это основная предпосылка активности. Г. Спенсер называет отношение к себе одним из главных типов отношений и включает в него заглядывающее внутрь себя сознание и переживание субъектом отношений к себе и среде. В. Дильтей говорит о самовыявлении как основной форме саморазвития Э. Шпрингер — об открытии своего «Я» М. Вебер находит в свободе и самоопределении личности высшее достижение сознания.
Начиная с последней трети XIX в. исследования саморазвития охватывают многие отрасли гуманитарного знания, переносятся в сферу социальной психологии, социальной, культурной и философской антропологии. Возникают направления и школы, целиком ориентированные на проблематику саморазвития, например персонализм или экзистенциализм Серен Кьеркегор (1813-1855), Карл Ясперс (1883-1969), Мартин Хайдеггер (1889-1976), Жан-Поль Сартр (1905-1980).Философская точка зрения экзистенциалистов состоит в том, что каждый человек ответственен за свою жизнь. Акцент делается на человеке как на «сущем-в-мире».
В русской философии складывались свои самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности. Был интерес к этим проблемам, стимулирующийся общим вниманием общественного сознания
к индивидуальности, внутреннему миру, возникшим на рубеже XIX-XX вв.
Отчасти это объяснялось активизацией роли сознания и самосознания
в сложных социально-культурных процессах, особенно тех, которые связаны с усилением эффекта отчуждения личности, потерей самости и утратой свободы в условиях обострения противоречий накануне революции 1917 г. Предреволюционная ситуация порождала и ожидания, и предчувствия катастрофизма. Идея свободы одним виделась как естественный путь развития (Н. А. Бердяев), другим (В. В. Розанов) — «разрушение миров». В то время впервые заговорили о «самостроительстве» личности, о ее «самосозидании» как ядре развития. Так, Н. А. Бердяев подчеркивает: «Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю и тогда, когда познаю себя; я есть, прежде всего, акт» Философ считает, что общение — это средство объединения людей, что дает им смысл для саморазвития. Большим злом он считает самоизоляцию человека от общения или не полноту, а закрытость общения, что снижает возможности его самосовершенствования. Именно поэтому всякое людское сообщество, в том числе педагогическое, создавая возможности для глубокого общения и единения людей, является существеннейшим актом их саморазвития. После Октябрьской революции последовало невнимание теоретиков педагогики к проблемам саморазвития личности. Западная философия и психология в то же время много сделали для углубления исследований в этой области и для перевода их на прагматический уровень — в прикладную психологию и практическую педагогику.
Сегодня отечественная философия, образованная вновь, поднимает проблемы свободного саморазвития личности, пытаясь осмыслить их как магистральный путь в возрождении разнообразия и высокого качества образования
- Современный период саморазвития общества
На уровне актов об образовании начала XXI века признается острейшая потребность государства в творческих личностях с высоким уровнем инновационной культуры. Интеграция нашей страны в мировое экономическое и культурное пространство, планетарные экологические проблемы, межэтнические военные конфликты выдвигают первостепенную задачу — воспитание общей инновационной культуры специалиста, представляющей гармонию знаний, мышления, чувств, поведения и деятельности. Ядром такой культуры является духовность как высшая ступень интеллектуально-нравственного развития человека, гармония его идеалов с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, в основе которых лежат потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию и самоактуализации.
Образовательная цель современной подготовки таких специалистов требует, чтобы процессы самоактуализации получали, прежде всего, личностную мотивационную опору. Однако изучение состояния этой проблемы в педагогической теории и практике позволяет констатировать недостаточную ее разработанность как самостоятельной области исследования.
В последнее время появились научные труды, в которых разрабатываются проблемы профессиональной самоактуализации. Ученые изучают устойчивые интегральные личностные особенности, которые регулируют деятельность личности (В.А. Сластенин, А.К. Маркова), раскрывают общие механизмы воздействия индивидуальных особенностей личности на деятельность (В.С. Мерлин, В.А. Ядов).
Несмотря на имеющиеся научные наработки по этой проблеме, самой идее профессионального саморазвития личности посвящены единичные исследования (Е.В. Андриенко), а педагогическая поддержка самоактуализационных основ личности в образовательном пространстве вуза пока еще не стала предметом специальных исследований.
Поэтому чрезвычайно важным представляется психолого-педагогическое осмысление сущности и механизма саморазвития будущего специалиста в условиях обучения в высшей школе. Необходимо смоделировать и процесс педагогической поддержки самоактуализационных основ личности в условиях высшего профессионального образования.
Под саморазвитием личности мы понимаем ее стремление к раскрытию и осознанию своих профессионально значимых личностных особенностей, адекватному и активному их использованию в учебно-профессиональной деятельности.
Самодвижение, саморазвитие, самоактуализация свойственны любым открытым самоорганизующимся системам. Понимая самоактуализацию личности как адекватный для человека, наделенного сознанием, способ саморазвития, мы считаем ее имманентным, инвариантным признаком, присущим всей природе, а не только природе человека. Но полагаем при этом, что существует культурно-исторический диапазон, внутри которого имеет место переход от саморазвития как сопутствующего явления, как компонента любого взаимодействия системы с окружением, к саморазвитию как осознанному способу существования личности. Только в этом случае развитие начинает определять образ жизни личности, а многомерный мир человека выступает в своих ценностных координатах как пространство для саморазвития.
Для нашего понимания важно, что такое педагогическое пространство предоставляет личностно ориентированное образование. При этом целью его является не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления личностью своих способностей и ее инновационного развития в процессе обучения в высшей школе.
Саморазвитие личности в процессе вузовского обучения содержит в себе единство объективного и субъективного, спонтанного и управляемого. Оно может осуществляться как спонтанный процесс: обучающийся реализует свои возможности, не думая об этом и не осознавая самого процесса. Но это и управляемый процесс, представляющий собой единство целенаправленного педагогического руководства (помощи) и саморазвития будущих специалистов. Управление реализуется совокупностью разнообразных действий, определяющих реализацию той или иной педагогической функции.
Раздел II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
2.1. Теории профессионального развития
Практически все теории профессионального развития имеют своей целью предсказание следующего: направление профессионального выбора, построение карьерных планов, реальность профессиональных достижений, особенности профессионального поведения на работе, наличие удовлетворенности от профессионального труда, эффективность образовательного поведения личности, стабильность или смена рабочего места.
Рассмотрим некоторые направления, теории профессионального развития личности, в которых обсуждается сущность и детерминация профессиональных выборов и достижений.
Психодинамическое направление, имея своей теоретической основой работы З.Фрейда, обращается к решению вопросов детерминации профессионального выбора и удовлетворенности личности в профессии, исходя из признания определяющего влияния на всю последующую судьбу человека его раннего детского опыта. Профессиональный выбор и последующее профессиональное поведение человека объясняются как обусловленные рядом факторов: 1) структурой складывающихся в раннем детстве потребностей; 2) опытом ранней детской сексуальности; 3) сублимацией как общественно полезного смещения энергии основных влечений человека и как процесса защиты от заболеваний из-за фрустрации основных потребностей; 4) проявлением комплекса маскулинности (З.Фрейд, К. Хорни), «зависти к материнству» (К.Хорни), комплекса неполноценности (А.Адлер).
2.2. Сценарная теория
Сценарная теория, развиваемая с середины 50-х гг. американским психотерапевтом Э. Берном, объясняет процесс выбора профессии и профессионального поведения тем сценарием, который формируется в раннем детстве.
В сценарной теории утверждается, что сравнительно малое число людей достигает полной автономии в жизни. В важнейших аспектах жизни (брак, воспитание детей, выбор профессии и карьера, развод и даже способ смерти) люди руководствуются сценарием, т.е. программой поступательного развития, своеобразным жизненным планом, выработанным в раннем детстве (до 6-летнего возраста) под влиянием родителей и определяющим поведение человека.
Для того, чтобы «хорошие» карьерные сценарии действительно имели место, необходимо выполнение ряда условий: родители желают передать, а ребенок готов, предрасположен к принятию этого сценария; у ребенка должны быть развиты соответствующие сценарию способности и не противоречащие содержанию сценария жизненные события; оба родителя должны иметь собственные сценарии «победителей» (т.е. их собственные сценарии и антисценарии совпадают).
В структурном разделе сценарной теории дается объяснение содержанию профессиональных выборов в связи со строением личности субъекта и доминированием одного из состояний «Я» (Родителя, Взрослого, Ребенка). Для некоторых людей доминирующее состояние «Я» становится «главной характеристикой их профессии: священники — в основном Родители; диагносты — Взрослые; клоуны — Дети». Личность, ведущая себя как догматический Родитель — напряженно работающий и обладающий чувством долга человек, осуждающий, критикующий других и манипулирующий другими, как правило, выбирает профессии, связанные с реализацией власти над другими людьми (военные, домохозяйки, политики, президенты компаний, священнослужители). Личность, ведущая себя как постоянный Взрослый, беспристрастна, сосредоточена на фактах и логике, стремится обработать и классифицировать информацию в соответствии с предыдущим опытом. Такие личности выбирают профессии, где не надо иметь дело с людьми, где ценится абстрактное мышление (экономика, вычислительная техника, химия, физика, математика).
2.3. Теория профессионального развития Д. Съюпера
Концепция профессионального развития Д. Съюпера — генетическая теория. Съюпер основывался на представлениях Ш. Бюлер о жизненном пути. Им даются описания следующих стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами:
— стадия «пробуждения», характеризующаяся идентификацией ребенка с окружающими его людьми, включает этапы «фантазии» (доминирование детских потребностей, в возрасте 4-10 лет), «интересов» (проигрывание профессиональных ролей в воображении, 11-12 лет), «способностей» (их проявление и соотнесение с внешними требованиями, 13-14 лет);
стадия «исследования», на которой происходит реальное проигрывание разных ролей, включает этапы «эксперимента» (предварительный профессиональный выбор и его опробование, 15-17 лет), «перехода» (реализация Я-концепции, 18-21 год) и «пробы» (овладение составом профессиональной деятельности, 22-24 года);
— стадия «консолидации», целью которой является нахождение устойчивой профессиональной позиции, включает этапы «пробы» (самоутверждение в поле деятельности или повторный выбор, 25-30 лет) и «стабилизации» (направление всех усилий в одно русло, 31-44 года);
стадия «сохранения» характеризуется стремлением сохранить статус (45-64 года); стадия «снижения» представляет собой уход из профессиональной жизни.
В этой схеме задается лишь общая последовательность предъявления человеку задач профессионального развития, но чтобы понять индивидуальную или половую специфику профессионального развития требуется обращение к содержательным механизмам, обеспечивающим принятие человеком тех или иных образцов профессионального пути.
2.4. Теория профессионального выбора
Теория профессионального выбора американского исследователя Холланда, развиваемая с начала 70-х гг., выдвигает положение, что профессиональный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался.
В западной культуре можно выделить пять типов личности: реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский, конвенциальный. Каждый тип — продукт типичного взаимодействия между многообразием культурных и личностных факторов, включая родителей, социальный класс, физическое окружение, наследственность. Из этого опыта личность выучивается предпочитать некоторые виды деятельности, которые могут стать сильными увлечениями, приведут к формированию определенных способностей, обусловят внутренний выбор определенной профессии:
. Реалистический тип имеет следующие характеристики: честный, открытый, мужественный, материалистический, настойчивый, практичный, бережливый. Его основные ценности: конкретные вещи, деньги, сила, статус. Он предпочитает ясные, приказные по характеру работы, связанные с систематической манипуляцией с объектами, избегает преподавательской и терапевтической видов деятельности, связанных с социальными ситуациями. Он отдает предпочтение занятиям, требующим моторных навыков, ловкости, конкретности.
. Исследовательский тип имеет следующие характеристики: аналитический, осторожный, критический, интеллектуальный, интроверт, методичный, точный, рациональный, непритязательный, независимый, любопытный. Его основные ценности: наука. Он предпочитает исследовательские профессии и ситуации, связанные с систематическим наблюдением, творческими исследованиями биологических, физических, культурных феноменов для контроля и понимания этих феноменов. Избегает предпринимательских видов деятельности.
. Социальный тип имеет следующие характеристики: лидерство, общительность, дружелюбие, понимающий, убеждающий, ответственный. Его основные ценности: социальные и этические. Он предпочитает деятельность, связанную с воздействием на других людей (учить, информировать, просвещать, развивать, лечить). Осознает себя как обладающего преподавательскими способностями, готового помочь, понять других. В профессиональном выборе у этого типа: педагогика, социальное обеспечение, медицина, клиническая психология, профконсультирование. Он решает проблемы, опираясь главным образом на эмоции, чувства, умение общаться.
. Артистический (художественный, креативный) тип: эмоциональный, с богатым воображением, импульсивный, непрактичный, оригинальный, имеющий гибкость, независимость решения. Его основные ценности — эстетические качества. Он предпочитает свободные, несистематизированные виды деятельности, предпочитает занятия творческого характера — музицирование, живопись, литературное творчество. Вербальные способности преобладают над математическими. Избегает систематизированных точных видов деятельности, бизнеса, клерковских занятий. Осознает себя как экспрессивную, оригинальную и независимую личность. В профессиональном выборе — искусство, музыка, язык, драматургия.
. Предпринимательский тип: рискованный, энергичный, властный, амбиозный, общительный, импульсивный, оптимистичный, ищущий удовольствий, любящий приключения. Его основные ценности — политические и экономические достижения. Предпринимательский тип предпочитает такие виды деятельности, которые позволяют манипулировать другими людьми для достижения организационных целей и экономических выгод. Избегает монотонной умственной работы, однозначных ситуаций, занятий, связанных с ручным трудом. Предпочитают задачи, связанные с руководством, статусом и властью. В профессиональном выборе: все виды предпринимательства.
Конвенциальный тип обладает следующими характеристиками: конформный, добросовестный, умелый, негибкий, сдержанный, послушный, практичный, склонный к порядку. Основные ценности — экономические достижения. Отдает предпочтение четко структурированным видам деятельности, в которых необходимо манипулировать с цифрами в соответствии с предписаниями и инструкциями. Предпочитаются профессии, связанные с канцелярией и расчетами: машинопись, бухгалтерия, экономика. Математические способности развиты больше вербальных.
Каждый тип стремится окружить себя определенными людьми, объектами, нацелен на решение определенных проблем, т.е. создает соответствующую своему типу среду.
Раздел III. ОЦЕНКА И УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
3.1. Критерии эффективности процесса саморазвития педагога
Саморазвитие педагога — непрерывный, сознательный, целенаправленный процесс личностного и профессионального совершенствования, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творческих воспринятых внешних факторов и направленный на повышение уровня его профессионализма, развития профессионально значимых качеств и аккумулирование педагогического мастерства, опыта, профессиональных знаний.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыт практической деятельности позволяют выделить следующие критерии эффективности процесса саморазвития педагога: осмысление собственных профессиональных затруднений и корректировка деятельности;
∙ поэтапное целеполагание своей педагогической деятельности, ее моделирование и прогнозирование;
∙ самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности;
∙ изменения в мотивационной сфере;
∙ развитие способности реализовать свой творческий потенциал;
∙ постановка и решение по отношению к самому себе педагогических, психологических, организационных, предметных задач;
∙ динамика научно-теоретических, психолого-педагогических знаний и методических умений, их соответствие особенностям учебно-воспитательного процесса и условиям социума;
∙ сформированность оценочно-рефлексивной позиции учителя.
Главным механизмом саморазвития как целенаправленного воздействия человека на самого себя является разрешение противоречий между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности, решение постоянно усложняющихся творческих задач.
Процесс саморазвития педагога можно представить как процесс различных изменений следующих компонентов: мотивационно-целевого, когнитивного, эмоционально-волевого, конструктивно-деятельностного, рефлексивного и результативного, которые характеризуются неравномерностью развития и взаимосвязанностью, т.к. изменение одного из них является условием развития любого другого.
∙ Мотивационно-целевой компонент раскрывается через ценностные ориентации, личностные смыслы, потребности, интересы, мотивы внешнего стимулирования, мотивы внутреннего самоутверждения педагога, что определяет содержательную сторону деятельности педагога по саморазвитию..
∙ Когнитивный компонент включает в себя знание методик самоанализа и самодиагностики, технологические знания (система методов, средств, форм и механизмов личностно-профессионального саморазвития).
∙ Эмоционально-волевой компонент раскрывается через эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу саморазвития, осознание и позитивное восприятие собственного образа «Я» как профессионала, эмоциональную устойчивость, способность контролировать процесс саморазвития и не допускать неоправданных отклонений от намеченного плана.
∙ Конструктивно-деятельностный компонент включает самостоятельную интерпретацию условий творческого саморазвития, умение проектировать и реализовывать творческое саморазвитие путем оптимального выбора форм и технологий реализации целей и задач саморазвивающей деятельности, отслеживать ход этого процесса.
∙ Рефлексивный компонент отражает способность к самопознанию и самооценке профессиональной деятельности и своей личности, рефлексивному анализу процесса творческой самореализации, самоконтролю эффективности собственных действий, коррекции результата, стимулирует развитие способности педагога к работе над собой.
∙ Результативный компонент включает в себя новообразования профессиональных знаний и умений, личностно-значимых качеств, процессов «самости», результаты профессионально-педагогической деятельности.
Саморазвитие педагога может характеризоваться разными уровнями:
∙ первый уровень — остановившееся саморазвитие, когда педагог проявляет положительное отношение к своей профессиональной деятельности и осознает ее личностную значимость. Он не испытывает потребности в самоанализе, самодиагностике и самооценке собственной профессиональной деятельности и ее результатов; профессиональные функции выполняет в основном по стандарту.
∙ второй уровень — достаточное саморазвитие, характеризующийся высокой оценкой педагогом личностной значимости собственной педагогической деятельности и проявлением потребности в творческом саморазвитии; более определенным и конкретным целеполаганием; способностью к самопознанию и самооценке профессиональной деятельности и своей личности.
∙ третий уровень — активное саморазвитие, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную и глубоко осознанную ценность; педагог осознает и принимает творческое саморазвитие как личностно значимую и ценностно-целевую установку; проявляет потребность в самосовершенствовании; владеет содержанием и механизмом творческого саморазвития в рамках субъектной позиции к собственной жизнедеятельности и деятельности учащихся.
∙ Высокий уровень психологизации самого процесса образования диктует необходимость интенсивного психологического сопровождения деятельности всех участников образовательного процесса, в том числе и сопровождение профессионального саморазвития педагога.
3.2. Внешние условия подготовки к профессиональному саморазвитию
Следующим условием подготовки к профессиональному саморазвитию будущего социального педагога, тесно связанным с образовательной средой, а в некоторых источниках даже трактуется как одна из составных частей образовательного пространства вуза. Выделение данного условия обусловлено тем, что именно адаптационный период первокурсников оказывает непосредственное влияние на их дальнейшее обучение, а следовательно, и на качественно-количественную сторону подготовки социальных педагогов, в том числе и профессиональное саморазвитие.
Проблема анализа адаптации как общественного явления получила освещение в работах Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, И. А. Милославовой, В. И. Селиванова, В. А. Сластенина и др. В социологическом понимании адаптация есть приобщение личности к определенным видам деятельности, происходящее в данной социальной среде на основе усвоения личностью социального опыта общества в целом и той среды (микросреды), к которой она принадлежит. Иными словами, адаптация есть не что иное, как усвоение личностного социального опыта той среды, к которой она принадлежит. В рассматриваемом вопросе — это адаптация студентов к новым условиям жизни и деятельности в вузе.
В психологии различают два основных вида адаптации: конформный и неконформный. Поскольку основным компонентом жизнедеятельности индивида является профессиональная деятельность, то имеет смысл выделить профессиональную адаптацию, которая, по мнению В. А. Сластенина, имеет четыре этапа: 1) подготовка к труду в общеобразовательной школе; 2) выбор профессии; 3) профессиональная подготовка; 4) начало трудовой деятельности.
Анализируя процесс адаптации студента, под которым понимается «активное освоение профессиональной деятельности и социальной роли специалиста», Э. Ф. Зеер выделяет следующие его компоненты: психологическая и нравственная готовность к профессиональной деятельности, обусловленная профессиональной направленностью личности; профессионально-педагогический опыт; освоение личностью новой социальной роли.
Различают также три формы адаптации студентов к условиям вуза:
формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, ее традициям, своим обязанностям;
общественная, т. е. процесс внутренней интеграции (объединения) группы студентов-первокурсников и интеграция этой группы со студенческим окружением в целом;
дидактическая, касающаяся подготовки к новым формам и методам учебной работы в вузе.
Для обучающегося студента важно осознание того, что «стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет навыками самостоятельной работы, деятельности и общения; обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда, быть конкурентоспособным, мобильным специалистом». Таким образом, одной из важнейших задач при подготовке социальных педагогов должно стать развитие у будущих специалистов самостоятельности. В.Б. Бондаревский под самостоятельной понимает «работу над проблемно-познавательными заданиями, решение системы творческих заданий, подготовку докладов и т.д.
Исходя из этого, задачу самостоятельной работы будущих социальных педагогов мы видим в вооружении студентов знаниями о сущности
и специфике данного вида работы в области социальной педагогики, создании у них установок на самообразование, овладении глубокими теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками, формировании интереса к выбранной профессии.
К сожалению, по обобщенным данным М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича, 45,5 % студентов признают, что не умеют правильно организовывать самостоятельную работу; 65,8 % опрошенных вообще не умеют распределять свое время; 85 % не думают, что его можно распределять. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что прием, осмысление, переработка и интерпретация необходимой учебной информации вызывает у них существенные затруднения на 1 и 2 курсах.
Таким образом, можно сделать вывод, что умения и навыки, полученные в ходе самостоятельной работы, и стремление заниматься ею смогут стать хорошей основой для профессионального саморазвития будущего социального педагога.
Социально-педагогическая практика для будущих социальных педагогов — это очень важный компонент их профессиональной подготовки и становления специалиста. Только на этом этапе обучения они могут выступить в активной роли по отношению к своим клиентам, только здесь смогут реально проявиться все их достоинства и недостатки, а также способности к социально-педагогической деятельности. Практика является связующим звеном между теоретическим обучением будущих социальных педагогов и их самостоятельной работой в учреждениях социальной сферы.
Педагогическая практика дает возможность освоения основ нескольких специализаций как базы для успешной адаптации в меняющихся социальных условиях и повышения своего профессионального саморазвития. Следовательно, студенты должны не только овладеть профессиональными умениями в рамках одной выбранной специализации, но и попробовать себя в разных видах и сферах социально-педагогической деятельности, в работе с разными категориями детей. Для будущих социальных педагогов это дает возможность более обоснованно и осмысленно выбрать на старших курсах специализацию и в то же время быть профессионально готовым в будущем, при необходимости, сменить специализацию в рамках своей профессии.
3.3. Внутренние условия подготовки к профессиональному саморазвитию
Рассматривая внутренние условия подготовки будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию, отметим, что они напрямую связаны с профессионально значимыми качествами личности (ПЗЛК) специалиста (профессиональная направленность личности, готовность к профессиональной деятельности и самообразование студента). Одним из основных ПЗЛК социального педагога является его личностная направленность. Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность — это один из важнейших субъективных факторов профессионального саморазвития специалиста.
А. К. Маркова считает, что устойчивая профессиональная направленность — это стремление стать, быть и оставаться специалистом, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе.
Н. В. Кузьмина под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в этом виде деятельности, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами профессионального саморазвития.
Более узкое понимание сущности профессиональной направленности характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном случае такая направленность это либо положительное отношение к своему виду деятельности, либо склонность и готовность заниматься своей профессиональной деятельностью. Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональное саморазвитие будущего социального педагога неосуществимо без профессиональной направленности.
На основе исследования Л. М. Ахмедзяновой, которая под сущностью профессиональной направленности понимает призвание, мы можем выделить следующие структурные компоненты профессиональной направленности будущих социальных педагогов:
неосознанное влечение к социально-педагогической деятельности;
осознание объекта и содержания деятельности;
склонность к социально-педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.
Таким образом, эффективность процесса самообразования связана с определением каждым специалистом — социальным педагогом — конкретного содержания самостоятельной работы по самосовершенствованию своей личности, с творческим усвоением новой научной информации и передового опыта, с воплощением приобретенных знаний и умений в практическую деятельность.
Ведущим внутренним условием подготовки социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию выступает формирование готовности будущего специалиста к рассматриваемому аспекту профессиональной деятельности. Оно базируется на рассмотренных ранее внутренних условиях.
Однако определение готовности к деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность. Не менее важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем.
Подготовка студентов к профессиональному саморазвитию осуществляется в процессе общей профессиональной подготовки и имеет общие с ней компоненты. В то же время она имеет свои специфические особенности, обусловленные характером педагогической деятельности и требованиями к личности, ее осуществляющей.
Результат процесса профессионального саморазвития — это изменения в знаниях, способностях, ориентациях, личностных и профессиональных качествах. Оценка результатов произошедших преобразований предполагает покомпонентный анализ всей структуры саморазвития, т. е. сначала анализируются ситуации, которые привели к противоречиям между существующими установками и необходимостью получения новых характеристик (рассматриваются процессы движения и самодвижения), затем мотивы, способствующие преобразованиям. Анализ целей и содержания процесса саморазвития основан на комплексном рассмотрении этих компонентов с целью выявления положительных и отрицательных характеристик преобразований, произошедшие в процессе саморазвития. Корректировка полученных результатов производится при условии, что были упущены какие-либо моменты (неточно сформулированы цели, недостаточно отработан содержательный компонент и т. д.), или результат не оправдал ожидания. Корректирование может быть выполнено в виде рекомендаций по исправлению создавшихся условий или более детальной программы дальнейших преобразований в рамках процесса профессионального саморазвития.
Таким образом, нами рассмотрены различные условия, оказывающие влияние на эффективность подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию.
Важнейшей задачей педагогической деятельности является развитие учащихся. Но полноценно развивать учащегося может лишь педагог, который сам находиться в процессе саморазвития. Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях: в философии, социологии, психологии
Анализ психолого-педагогической литературы и опыт практической деятельности позволяют выделить следующие критерии эффективности процесса саморазвития педагога: осмысление собственных профессиональных затруднений и корректировка деятельности;
∙ поэтапное целеполагание своей педагогической деятельности, ее моделирование и прогнозирование;
∙ самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности;
∙ изменения в мотивационной сфере;
∙ развитие способности реализовать свой творческий потенциал;
∙ постановка и решение по отношению к самому себе педагогических, психологических, организационных, предметных задач;
∙ динамика научно-теоретических, психолого-педагогических знаний и методических умений, их соответствие особенностям учебно-воспитательного процесса и условиям социума;
∙ сформированность оценочно-рефлексивной позиции учителя.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет выявить следующие сущностные характеристики процесса саморазвития.
Можно выделить три признака наличия стратегии жизни:
∙ выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинения. Этот выбор может изменяться в течение жизни;
∙ решение противоречий, препятствующих достижению целей и планов, в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;
∙ творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей.
Путь профессионального саморазвития педагога является сложным процессом, и на разном его этапе обеспечивается различными механизмами.
Можно выделить несколько этапов.
1) Основная активность личности проявляется в сфере увлечений, а так же обучения и образования.
2) На этом этапе наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни.
3) На этом этапе ценности реализуются в сферах проф. жизни обучения и образования. Сфера увлечений так же занимает высокое место среди сфер проявления активности человека.
На первом этапе проф. саморазвития наибольшую значимость имеет такая ценность, как материальное положение, к остальным ценностям положение индифферентное. На следующем этапе, предпочитаемой ценностью, является сохранение собственной индивидуальности. На третьем этапе становления предпочтения отдается креативности, духовному удовлетворению и развитию себя.
1. Власова Е.А. История становления проблемы процесса саморазвития. / Е.А. Власова. — М.: Фолио, 2007.
2. Педагогика: [учеб. пособие для студентов]. / авт.-сост. Л.А. Кабанина, Л.Н. Смотрова, Е.А. Власова. — М.: МГУ, 2006.
3. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас — М., 1986. — 206 с.
4. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности / Т.Ф. Иванчик //Актуальные проблемы социальной психологии: [Материалы всесоюзного симпозиума]. — М, 1986. — С. 46 — 48.
5. Климов Е. А. Введение в психологию труда. /Е. А.Климов.- М.,1988.-300 с.
6.Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А.Смирнова. — М., Академия,1999-510с.
7.Педагогика: [учеб. пособие для студентов, педагогов, ин-тов ]. /Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. – 2-е изд.; доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.
8.Питюков В.Ю.Основы педагогической технологии. / В.Ю. Питюков — М.: Российское педагогическое агентство,1997.-176с.
9.Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. / А. Т. Ростунов — М., 1984. — 176с.
10.Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. / В. Я. Титаренко — М., 1987.
11. Специфика социологического понимания термина культура [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.finteoria.ru – Главная страница сайта «Финансовая теория» .
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
УСПЕШНОСТЬ КАК НЕПРЕМЕННОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА И РОЛЬ ПОРТФОЛИО В МОДЕЛИРОВАНИИ СИТУАЦИИ УСПЕХА
Данная работа — выступление на педагогическом совете. Рассматривает успешность как важное условие развития личности ребёнка, портфолио ученика как максимальную возможность испытать радость успеха, ярк.
«Профессиональная культура педагога как условие развития личности учащегося»
Представлены основные взгляды на значимые качества педагога общеобразовательной школы, его профессиональной культуры и их влияние на развитие личности учащихся.
Коллективные занятия в процессе обучения русскому языку как эффективное условие развития личности
Из опыта работы: «Использование КСО на уроках русского языка» . Приложение: карточки по ВПТ.
Высткпленине на РМО молодых специалистов по теме «Профессиональная компетенция одно из условий развития личности учащихся.»
Лозунгом нашего времени, может быть, не больше знать, а больше и лучше уметь, в том числе уметь приобретать свои знания.
Развитие самосознания педагога как условие развития личности и жизненного успеха ребенка (Воротникова Н.В., Киселёва Е.Н., Дёмина Т.А., МБОУ «СОШ №34», г. Кемерово)
Сегодня важнейшим приоритетом образования в России, обозначенным в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» является обеспечение качества образования. Чтобы достичь качес.
Мастер-класс «Участие в профессиональных конкурсах- важное условие положительной мотивации педагога на профессиональное становление и самосовершенствование».
Семинар для педагогов: «Психологический комфорт на уроке как условие развития личности ребенка»
Семинар для педагогов «Психологический комфорт на уроке как условие развития личности ребенка» проводится с целью сформировать мотивацию педагогического коллектива на создание комфортной среды на урок.
В чём проявляется внутренняя активность личности в педагогическом процессе — Воспитание двухсторонний процесс
Внутренняя активность личности в педагогическом процессе – это природные влечения и склонности человека, совокупность его переживаний и чувств, которые возникают под влиянием внешнего развития.
Личностное развитие человека формируется под влиянием его возраста и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в образовательном процессе. Возраст связан с характером человеческой деятельности, мышления, потребностей, интересов и социального развития. Однако каждый возраст имеет свои возможности и ограничения в развитии. Например, развитие мышления и памяти наиболее интенсивно происходит в детском и подростковом возрасте. Если возможности этого периода в развитии мышления и памяти не используются должным образом, то в последующие годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время нельзя пропустить эффект попытки осуществить физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных способностей.
Многие педагоги обращали внимание на необходимость тщательного изучения и умелого учета возраста и особенностей детей в образовательном процессе. Эти вопросы поднимали, в частности, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позднее А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Более того, некоторые из них развивали свою педагогическую теорию, отталкиваясь от идеи природосообразности воспитания, то есть учета естественных особенностей возрастного развития, хотя эта идея трактовалась ими по-разному. Коменский, например, под понятием естественной целесообразности подразумевал, что в процессе обучения учитываются присущие человеческой природе законы развития ребенка, такие как стремление к знаниям, способность к труду, способность к многоуровневому развитию и т.д. Руссо, а затем и Толстой придерживались иного мнения. Они исходили из того, что ребенок якобы является совершенным существом по своей природе, и что воспитание не должно нарушать природное совершенство, и занялись выявлением и развитием лучших качеств детей. Однако все они сошлись во мнении о необходимости тщательно изучать ребенка, знать его качества и опираться на них в процессе воспитания.
Полезные идеи по этой проблеме можно найти в работах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других ученых. Крупская подчеркнула, что нельзя сделать хорошее образование, если не знать особенностей детей и того, что их интересует в том или ином возрасте.
В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды в развитии детей и школьников: Младенчество (до 1 года), раннее детство (2-3 года), дошкольный возраст (3-5 лет), дошкольный возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), средний школьный или подростковый возраст (11—15 лет), старший школьный возраст или ранний подростковый возраст (15-18 лет).
Искусство воспитания имеет ту особенность, что оно кажется знакомым и понятным почти всем, а некоторым даже легким, и чем понятнее и проще оно кажется, тем меньше его знают, в теории или на практике.
К.Д. Ушинский. Личность человека формируется и развивается в результате действия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и социальных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих спонтанно или в соответствии с определенными целями. В то же время сам человек не задумывается как пассивное существо, фотографически отражающее внешние воздействия. Он выступает в качестве субъекта собственного образования и развития.
Воспитание двухсторонний процесс
Современная педагогика исходит из того, что понятие образовательного процесса отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие между учителем и учеником, их развивающиеся отношения. Цели, поставленные учителем, выступают как определенный продукт деятельности ученика; процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; в свою очередь, оценка успешности действий учителя основывается на том, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении ученика.
Любой процесс — это серия регулярных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Основным результатом образовательного процесса является формирование гармонично развитой, социально активной личности.
Образование — это двусторонний процесс, включающий как организацию и руководство, так и собственную активность человека. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит учителю. Здесь уместно вспомнить один примечательный случай из жизни Блонского. Когда ему было пятьдесят лет, представители прессы попросили его об интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы больше всего волнуют его в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает волновать вопрос о том, что такое образование. На самом деле, детальное выяснение этого вопроса является очень сложным делом, поскольку процесс, обозначающий это понятие, чрезвычайно сложен и многогранен.
Прежде всего, следует отметить, что термин «образование» используется в различных значениях: Подготовка подрастающего поколения к жизни, организованная образовательная деятельность и т.д. Очевидно, что термин «образование» в разных случаях будет иметь разное значение. Это различие проявляется особенно четко, когда мы говорим: воспитывает социальная среда, домашняя среда, а воспитывает школа. Когда говорят об «образовании в среде» или «воспитании в среде», имеют в виду не специально организованную образовательную деятельность, а повседневное влияние социально-экономических и бытовых условий на развитие и формирование личности.
Когда мы говорим о специально организованной учебной деятельности, то эта деятельность обычно ассоциируется с определенным эффектом, влиянием на формирующуюся личность. Поэтому в некоторых учебниках по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное воспитательное воздействие на развивающуюся личность с целью формирования ее социально обусловленных свойств и качеств. В других работах слово «воздействие» опускается как неточное и предположительно ассоциируется со словом «принуждение», а образование трактуется как руководство или управление развитием личности.
Однако первое и второе определения отражают только внешнюю сторону образовательного процесса, только деятельность педагога или учителя. В то же время внешнее влияние воспитания не всегда приводит к желаемому результату; оно может либо вызвать положительную или отрицательную реакцию ребенка, либо быть нейтральным. Понятно, что воспитательное воздействие, если оно вызывает у человека положительную внутреннюю реакцию (установку) и стимулирует его собственную активность в работе над собой, обладает эффективным развивающим и формирующим эффектом. Однако в приведенных выше определениях образования об этом ничего не говорится. Вопрос о том, каким должно быть педагогическое влияние, каков должен быть его характер, не прояснен, что часто позволяет сводить его к различным формам внешнего принуждения. Различные разработки и морализаторство.
Личная активность
Однако для педагогики очень важно, что степень развития личности человека зависит не только от факта его участия в деятельности, но прежде всего от степени активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности называется отношением к деятельности. Давайте обратимся к примерам.
В том же классе или группе учащихся студенты изучают математику. Естественно предположить, что условия, в которых они работают, примерно одинаковы. Однако качество их исполнения часто сильно отличается. На это, конечно, влияют различия в их способностях, уровень их предыдущего образования, но, возможно, наиболее важным является их отношение к изучению предмета. Даже ученик со средними способностями может быть очень успешным в учебе, если он проявляет высокий уровень познавательной активности и настойчивости в освоении предмета. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, приводит к отставанию.
Не менее существенным для развития личности является также тип и направление активности, которую человек проявляет в организованной деятельности. Например, можно быть активным и взаимопомощью в работе стремиться к общему успеху класса и школы, а можно быть активным только для того, чтобы покрасоваться, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае сформируется коллективист, во втором — индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед любым педагогом задачу постоянно стимулировать активность учащихся в организованной деятельности и формировать позитивное и здоровое отношение к ней. Из этого следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают в качестве детерминант образования и развития личности студента.
На мой взгляд, приведенные суждения достаточно четко показывают суть образования и дают возможность подойти к его определению. Под образованием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности образованного человека по преодолению социального опыта: Знания, практические навыки и умения, способы творческой деятельности, социальные и духовные отношения.
Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции образования. Суть этой концепции, как показано выше, заключается в том, что, только вовлекая человека-подростка в разнообразную деятельность по приобретению социального опыта и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, мы можем осуществить его эффективное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней образование невозможно. Такова глубинная суть этого сложного процесса.
Виды активности в обучении
Уровень проявления активности личности в обучении определяется ее базовой логикой, а также уровнем развития мотивации к обучению, которая во многом определяет не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.
В соответствии с традиционной логикой обучения, которая включает такие этапы, как первичное знакомство с материалом или его восприятие в широком смысле, его понимание, специальная работа по его закреплению и, наконец, освоение материала, то есть его реализация в практической деятельности.
Различают три уровня активности:
- Репродуктивная деятельность — характеризуется усилиями обучающегося понять, запомнить, воспроизвести знания, освоить возможности применения по образцу.
- Деятельность интерпретации — связана со стремлением обучающегося понять смысл усвоенного, установить связи, овладеть способами применения знаний в изменившихся условиях.
- Творческая деятельность предполагает стремление обучающегося к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.
Теоретический анализ этой проблемы и передовой педагогический опыт убеждают нас в том, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий обучения, при которых ученик может занять активную личностную позицию, полностью проявить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все это приводит к концепции «активного обучения».
А. Вербицкий трактует суть этого понятия следующим образом: Активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, запрограммированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемно-ориентированным, исследовательским, позволяющим рождать познавательные мотивы и интересы условия для творчества в обучении.
М. Новик выделяет следующие характерные черты активного обучения:
- принудительная активация мышления, когда обучаемого заставляют быть активным независимо от его желания;
- достаточно длительное время для вовлечения учащихся в процесс обучения, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а стабильной и в течение более длительного периода времени (т.е. на протяжении всего занятия);
- Самостоятельная творческая разработка решений, более высокий уровень мотивации и эмоциональности обучающихся.
Постоянное взаимодействие обучающихся и преподавателя с помощью прямой и обратной связи.
Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активному мышлению и практической деятельности в процессе усвоения учебного материала. Активное обучение предполагает использование системы методов, направленных в первую очередь не на изложение готовых знаний преподавателем, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное приобретение знаний и умений студентами в процессе активной мыслительной и практической деятельности.
Особенности активных методов обучения заключаются в том, что они основаны на стимулировании практической и мыслительной деятельности, без которой невозможен прогресс в приобретении знаний.
Появление и развитие активных методов связано с тем, что перед обучением ставятся новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и умений, творческого мышления, навыков и умений самостоятельной интеллектуальной работы. Появление новых задач связано с быстрым развитием информации.
Современные проблемы
Все чаще жизнь ставит задачу пересмотра характера взаимодействия педагога и ребенка в педагогическом процессе дошкольного и начального школьного образования. Эта неоднозначная, многогранная задача связана с установками учителя и необходимостью их изменения, что требует осознания современных целей образования.
Существующая система подготовки и переподготовки специалистов является тормозом для изменения отношений между основными участниками педагогического процесса (ребенок-учитель). К сожалению, сегодня их готовят таким образом, что специалисты могут реализовывать в основном задачи развития когнитивной сферы ребенка. Безусловно, это важное, но не единственное направление работы учителя с детьми, более того, на практике оно странным образом подменяется стремлением «загрузить» ребенка большим объемом знаний в начальной школе и, что особенно тревожно, в дошкольном возрасте.
Увеличение объема обучения приводит к тому, что дети перегружены и испытывают повышенное давление в плане усвоения материала. Однако различные структуры управления образованием не реагируют должным образом на такое положение дел. Поддерживая и поощряя такую практику, они в определенной степени формируют общественное мнение, основанное на убеждении, что накопление большого количества знаний полезно и что именно этот путь ведет ребенка к развитию. Это создает ажиотажный спрос со стороны родителей на таких учителей, а учебные заведения удовлетворяют его, «совершенствуя» систему педагогического образования и продолжая поставлять в школы и дошкольные учреждения выпускников, слабо представляющих, как решать проблемы целостного развития детей в возрасте 3-10 лет.
Больше всего поражает отсутствие расчета глобальных последствий такого воспитания детей, его влияния на формирование отношения ребенка к школе, учителю и обучению в последующие годы.
Данные наблюдений и статистика, доступные нам в этих условиях, показывают, что дети теряют естественный интерес к учебе уже в дошкольном возрасте и, к сожалению, обычно не приобретают его в начальной и средней школе.
Однако некоторые ученые и школьные администраторы, несмотря на негативное отношение детей к обучению и связанное с ним антисоциальное поведение, упорно закрывают глаза на корень проблемы. Они отказываются видеть причину насилия над личностью ребенка в образовательном процессе, что зачастую выдает желаемое за действительное. В то же время эти же структуры ищут пути мобилизации для поиска методов оценки студентов и дошкольников. Можно предвидеть, к чему это приведет: Учитель и воспитатель дошкольного учреждения повысит порог давления на детей, так как от объема знаний учеников будет зависеть имидж учителя. Как мы видим, мы прошли полный круг, и результат плачевен. И снова проблемы образования, связанные с развитием позитивного отношения ребенка к обучению, остаются вне поля зрения педагогического сообщества.
Учитель действует в соответствии с правилами, изученными в учебных заведениях: Учитель (репетитор) должен научить, а ребенок должен усвоить материал. Вопрос не в том, освоил ли ребенок его. Вся система управления вольно или невольно заставляет учителя относиться к ребенку как к данности, существу, которое всегда может чему-то научиться, если будет очень стараться. А учитель, порой вопреки объективным фактам и здравому смыслу, старается не слишком заботиться о благополучии ребенка и его удовольствии от учебы, успехах в приобретении социального опыта (знаний, навыков, умений). На состояние здоровья, медицинские показатели, а иногда и возраст, а также психологические и индивидуальные особенности ребенка воспитатель не обращает внимания.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
- Здесь темы рефератов по педагогике
Читайте дополнительные лекции:
Образовательный сайт для студентов и школьников
Копирование материалов сайта возможно только с указанием активной ссылки «www.lfirmal.com» в качестве источника.
© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института
Учитель и саморазвитие: три кита педагогики и психология
Профессиональное саморазвитие педагога во многом зависит от его желания и стремления достичь определенных высот в карьере и формировании себя как личности. В течение всей жизни человек может не раз сменить поле деятельности. Не каждый осознанно подходит к выбору профессии сразу после окончания школы. Однако от уровня профессионализма зависит размер дохода, а это требует развития определенных качеств и навыков.
В первую очередь у специалиста должна быть способность к самообразованию. Больше всего это касается учителей. К. Д. Ушинский утверждал, что педагог живет до тех пор, пока учится. Так что же это такое — профессионально-педагогическое саморазвитие и как достичь гармонии в этом направлении?
Профессиональное саморазвитие педагога как оно есть
Профессиональное саморазвитие педагога – это осознанный процесс, нацеленный на повышение и развитие педагогических качеств в соответствии с социальными требованиями и программой личного развития.
В определенном смысле, в руках учителей — будущее страны, так как они воспитывают новое поколение. Какими будут наши дети, когда вступят во взрослую жизнь, во многом зависит от них. Именно поэтому на современном этапе развития общества стоит вопрос о подготовке «эффективных» педагогов, которые в условиях массового образования способны обеспечить высокий уровень обучения, позаботиться о здоровье и досуге своих учеников.
Профессиональное саморазвитие педагога предполагает использование специально разработанных методик, применение которых позволяет повысить уровень педагогической компетентности. К числу стандартных методов можно отнести: курсы переподготовки и повышения квалификации, предметные комиссии и методические объединения, школы передового опыта, семинары для молодых педагогов, творческие сообщества, педагогические чтения и прочее.
Однако для того, чтобы стать настоящим «профи» в своей области, одних семинаров и курсов недостаточно. Независимо от того, какой предмет преподает учитель (математику, естествоведение, русский язык, или любой дугой), повысить эффективность своей работы невозможно без систематических самостоятельных занятий.
С точки зрения психологии преподавательской деятельности человек не может гармонично развиваться без успешного овладения своей профессией. Педагог работает с людьми и его собственная личность – главный рабочий инструмент. Поэтому, чтобы стать профессионалом, учителю нужно стремиться к личностному росту.
Условия современного мира ставят перед педагогами задачу: использовать новые способы и формы самообразования. Профессиональное саморазвитие педагога – это движущая сила на пути к личному прогрессу. Преподаватель должен вести практическую работу над собой, проходить профессиональную подготовку и переподготовку.
Развитие потенциала – залог профессионализма
Как правильно учителю организовать профессиональное саморазвитие? С чего начать? Рассмотрим основные аспекты психологии преподавательской деятельности, которые помогут продвинуться вперед в работе и жизни в целом.
Развитие личности начинается с самоанализа и трезвого восприятия своих качеств. Критическое отношение к собственным успехам и изучение неудач стимулируют к постоянному личностному росту и совершенствованию профессиональных навыков.
Человек оценивает свои поступки, сравнивает результаты с достижениями других людей, делает соответствующие выводы и корректировки, чтобы не наступить на одни и те же грабли дважды. Так, признанный гений Альберт Эйнштейн не считал себя одаренным. Он был убежден, что его научные достижения — результат трудолюбия и огромной работоспособности.
Профессиональное саморазвитие педагога не будет эффективным, если педагог не сформулирует личностно значимые цели (как долгосрочные, так и краткосрочные). Именно от широты стремлений зависит дальнейшая перспектива личности. Он может стремиться «жить не по лжи», стать учителем с большой буквы, принести пользу людям и так далее.
Реализация задуманного требует времени, однако пока человек имеет цель, у него есть стимул к развитию. Краткосрочными задачами педагога могут быть: организация учебной деятельности, развитие усидчивости, организаторских способностей и др.
Чем больше индивид знает о типологических особенностях своей нервной системы и чертах характера, тем легче ему работать над собой. Самопознание и самооценка позволяют составить педагогу собственный психологический портрет, сделать анализ достоинств и недостатков, осознать перспективы и создать мотивацию.
Составление программы профессионального саморазвития для педагога
После того, как преподаватель определился с целями и превратил свои желания в намерения, ему необходимо приступить к действиям по изменению личности. Для этого следует наметить программу самовоспитания в рамках педагогической деятельности.
Программа профессионального саморазвития педагога – это план действий, направленных на достижение поставленных задач с учетом требований педагогики. Другими словами — это процесс материализации собственного прогноза о возможном личностном росте.
При реализации программы профессионального саморазвития, педагог осознанно занимается самовнушением, самоубеждением, аутотренингом. Он создает притягательные цели, рисует в своем воображении перспективы роста и будущих достижений. Дополнительно человек использует словесные аффирмации.
Для корректировки программы профессионального саморазвития педагога нужна «прокачка» самоконтроля. Самодисциплина – очень важный этап совершенствования мастерства. Учитель начинает осознанно подходить к решению вопросов, реально оценивает собственные действия и результаты работы.
В процессе тренировки самоконтроля специалист ориентируется на эталон, идеал – конкретную личность или собирательный образ. Качество такого образа напрямую зависит от того, насколько личность осведомлена в данной сфере. Поэтому очень важно пополнять свой багаж педагогических знаний.
В результате проведения работы по самовоспитанию и самосовершенствованию, человек начинает замечать позитивные изменения в характере и успешное продвижение в профессиональной деятельности. Педагог осознает свои успехи и это дает ему еще больший стимул к дальнейшему развитию. При этом, чем больше результаты, тем сильнее желание идти вперед.
Современность и саморазвитие профессиональных качеств
Подготовка учителя к уроку длится всю его жизнь. В этом вся суть его профессии. Нельзя отдавать не имея. А отдача от педагога требуется большая. Поток информации в условиях быстрого технологического прогресса с каждым годом бурно растет, а программа обучения усложняется. Вследствие этого, полученные знания морально изнашиваются.
Сегодня кругозор учащихся растет в ускоренном темпе. Все чаще ученики задают преподавателям каверзные вопросы. В мире электронных технологий учитель выступает в роли связующего элемента между мощнейшим информационным потоком и студентами (школьниками). Поэтому ему важно идти в ногу со временем, быть просвещенным в этих вопросах, разговаривать с учащимися на одном языке.
В условиях современности, для саморазвития профессиональных качеств преподавателя очень значимым является культурное и интеллектуальное самообразование в сочетании с физическими, эстетическими и нравственными аспектами. Эти сферы тесно взаимосвязаны. Педагогу следует читать разнообразную научную, художественную литературу, книги об искусстве, работать со справочниками.
В понятие «самообразование» каждый вкладывает свой смысл. Кто-то глубоко изучает конкретную область, другие стремятся получить разносторонние знания. С практической точки зрения, профессиональное саморазвитие педагога будет более эффективным, если сочетать широту кругозора с интересом к определенной сфере занятости.
Каждый ученик желает видеть перед собой эрудированного организованного наставника. Поэтому преподавателю необходимо тренировать речь, мышление и память. Для этого следует систематически нагружать себя новой информацией, закрепляя практикой теоретические знания; учиться видеть в простом прекрасное, новое, интересное и необходимое.
Каким еще отличительным качеством обладает учитель-профессионал? Он имеет глубокие познания своего и смежных предметов на современном научном уровне. Ученики могут простить преподавателю многое – сухость, придирчивость, чрезмерную строгость, но они никогда не простят незнания своего дела.
Роль психологии в преподавательской деятельности
Любой учитель прежде всего должен быть психологом. Он имеет дело с группами людей, в которых каждый человек – индивидуальная личность, требующая особого подхода. Справиться с этим невозможно без знаний психологии. Поэтому профессиональное саморазвитие педагога включает обязательное условие: изучение новейших психологических достижений, связанных с обучением и воспитанием.
Психологию личности, ее структуру и факторы формирования; возрастные особенности учеников; способы выявления задатков и способностей; общие человеческие потребности и мотивы; основы общения; тонкости межличностных отношений и прочее.
Большую роль в воспитании играет саморегуляция. В процессе обучения возникают разные ситуации, в том числе и экстренные. Специалисту нужно уметь управлять собственным психическим состояниям, чтобы действовать оптимально и осознанно при любых обстоятельствах.
Истинный «асс» педагогики владеет искусством постановки и решения поставленных задач. Он панорамно воспринимает действительность, способен быстро сориентироваться в трудных ситуациях.
Все люди проходят этапы зрелости: ранней, средней и поздней. Педагогу важно работать над собой, чтобы стать зрелой личностью и мудрым наставником. Ему следует уделять особое внимание формированию духовно-нравственных качеств воспитанников, научить их жить в гармонии с собой и другими людьми.
Учитель как творец
Профессиональное саморазвитие педагога включает творческое становление. Утверждение о том, что педагогика имеет творческую природу, стало общепринятым. Творчеством называют деятельность, порождающую что-то новое при использовании личного опыта и формировании уникальных комбинаций умения и знаний. Творческий преподаватель делает открытия, способен умудрить и ободрить.
Предмет педагогического творчества – это человек, а он всегда уникален и неповторим. Но такое творение требует руки талантливого Мастера. Поэтому педагог – это не только профессия, но прежде всего — призвание. Призванные преподаватели — высококультурны, любят экспериментировать и проводить исследования. Они разрабатывают авторские программы, владеют индивидуальным стилем работы.
По словам ученых, творческий учитель – это исследователь, обладающий соответствующим образом мышления, высоким уровнем мастерства и потребностью в профессиональном воспитании. У него развито интуитивное восприятие и критический анализ.
В творчестве педагогов появилось существенно новое направление — креативное обучение и воспитание. Происходит смена ценностных ориентаций, интуитивное освоение новых знаний и их творческое использование.
Человек, не прошедший специальную подготовку и не имеющий знаний в профессиональной сфере, не способен успешно творить. Чтобы вести работу изобретательно, нужно быть компетентным и иметь соответствующий опыт. Только тогда возможно находить оригинальные способы решения разных задач, используя воображение и полет мысли.
Подводим итоги: педагогические параллели
Напрашивается вывод, что творческий подход к делу является одним из качеств учителя-профессионала. Однако творчество – это не только преобразование опыта, но и стремление к развитию, поиски новизны, приводящие к новаторству. Таким образом, профессиональное саморазвитие педагога можно рассматривать как процесс «творения» собственной личности.
Многие передовые педагоги составляют личный творческий план, включающий список мероприятий по основным направлениям самообразования. Этот документ является сугубо индивидуальным. Такие педагоги придерживаются собственной методичной системы, которую они постоянно совершенствуют. Это высочайший уровень педагогического искусства.
Все вышеперечисленные формы профессионального саморазвития учителя служат основой его роста как специалиста. Если приступить к делу с желанием и приложить должные усилия, результаты не заставят себя долго ждать. Планомерная, систематическая и целенаправленная работа позволит значительно повысить свой профессионализм.
Источник https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2021/10/10/professionalnoe-samorazvitie-pedagoga-kak-uslovie-razvitiya
Источник https://lfirmal.com/v-chyom-proyavlyaetsya-vnutrennyaya-aktivnost-lichnosti-v-pedagogicheskom-processe/
Источник https://salid.ru/journal/uchitel-i-samorazvitie
