Игровая деятельность младших школьниковстатья

 

Содержание

Игровая деятельность младших школьников
статья

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте тесно связана с игровой деятельностью, актуальность которой сохраняется. С началом школьного обучения в характере, содержании и направленности игровой деятельности происходят изменения, заключающиеся прежде всего в возрастании подчиненности игры учебной деятельности, в интериоризации игровых действий (в постепенном переходе от игр в плане внешних действий к играм во внутреннем плане воображения), в увеличении значения игр с достижением определенного результата (спортивные, интеллектуальные игры), в возрастании роли игр с правилами дидактических и компьютерных игр.

Скачать:

ВложениеРазмер
igrova_deyatelnost_mladshego_shkolnika.docx21.54 КБ

Предварительный просмотр:

Игровая деятельность младших школьников

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте тесно связана с игровой деятельностью, актуальность которой сохраняется. С началом школьного обучения в характере, содержании и направленности игровой деятельности происходят изменения, заключающиеся прежде всего в возрастании подчиненности игры учебной деятельности, в интериоризации игровых действий (в постепенном переходе от игр в плане внешних действий к играм во внутреннем плане воображения), в увеличении значения игр с достижением определенного результата (спортивные, интеллектуальные игры), в возрастании роли игр с правилами дидактических и компьютерных игр.

Для младшего школьника игровая деятельность хотя и имеет вспомогательное значение, но остается очень важной и существенной, поскольку позволяет сделать смысл объектов и явлений более явным. С помощью игры ребенок глубже познает смысл этих вещей, овладевает высокими общественными мотивами поведения, учится подчинять свое поведение правилам. Игровая деятельность способствует развитию всех познавательных процессов ребенка. Т.Ф. Пожидаева обосновала синергетическую функцию игры младших школьников, которая представлена как назначение игры для самоорганизации, реализуемой в самоутверждении, самоопределении и самореализации личности младшего школьника. Синергетическая функция игры вытекает из функции самореализации ребенка в игре, на основе теории самоорганизации помогающей объяснить, как в игровой ситуации изменяются модели поведения ребенка. Она определяет развитие игрового сознания и его личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии, коллизийности (т. е. способности выявлять, идентифицировать и анализировать скрытые причины событий, определять их основы, устанавливать приоритеты неявных противоречий по отношению к общественным и личностным ценностям).

Игра и учеба – это две разные деятельности, имеющие значительные качественные различия. Переход от игры к серьезным занятиям происходит не резко, а постепенно и имеет определенные переходные формы, в качестве которых могут выступать дидактические игры. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогом с целью обучения и воспитания, направленных на решение конкретных задач обучения, но в то же время оказывающих воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Специфика дидактической игры заключается в том, что дидактическая задача в ней скрыта от учеников. Внимание детей направлено в первую очередь на выполнение игровых действий, а задача обучения ими может не выделяться и не осознаваться. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непроизвольно усваивают определенные знания, умения, навыки. Взаимоотношения между учениками и учителем обусловлены не учебной ситуацией, а игровой деятельностью, которая является игрой только для ребенка, а для взрослого она – способ обучения. Основной целью дидактических игр и игровых приемов обучения является облегчение и ускорение постепенного перехода к учебным задачам.

Практический пример: При обучении младших школьников грамоте могут использоваться дидактические игры, развивающие фонематическое восприятие. «Звуковые» игры («Кто внимательнее?» – на выделение и определение звука, «Кто больше?» – на составление слова с изученным звуком, «Перекличка» – в которой предлагают вставать только тем детям, в имени или фамилии которых есть изучаемый звук, и др.) развивают фонематический слух ребенка, формируют умение сознательно выполнять звуковой анализ слова, развивают память, внимание, наблюдательность.

Функции дидактической игры:

Основными функциями дидактических игр являются (рис. 1.5):

1. Формирование устойчивого интереса к учению и снятия психоэмоционального напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному обучению.

2. Мотивация и стимуляция познавательной деятельности учеников.

3. Обучение способам ориентации в конкретной учебно-игровой ситуации.

4. Развитие основных психических новообразований.

5. Формирование компонентов учебной деятельности.

6. Развитие общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы, умения учиться.

7. Формирование навыков самоконтроля и оценки своих действий.

8. Формирование адекватных взаимоотношений в коллективе одноклассников и механизмов освоения социальных ролей.

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте обусловлена рядом причин.

1. Игровая деятельность хотя перестала быть ведущей, но сохранила свое развивающее значение. Игровая деятельность не исчезла, а проникла в новые отношения к действительности, она имеет свое внутреннее продолжение в учебной и трудовой деятельности. Поэтому опора на игровую деятельность, на игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в школьное обучение.

2. Сравнительно медленный темп освоения учебной деятельности и умения учиться.

3. Среди возрастных особенностей детей младшего школьного возраста выделяют недостаточную устойчивость и произвольность внимания, доминирование непроизвольных видов памяти, преобладание наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических познавательных процессов.

4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация у большинства младших школьников, отсутствие связи мотива, с которым ребенок приходит в школу с содержанием той деятельности, которую ему необходимо выполнять в школе. Игровая мотивация в определенной степени позволяет привести в соответствие мотивы и содержание учебной деятельности в начальный период обучения.

5. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению адаптационных трудностей и проблем первоклассника.

Различают следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.

• Игры-путешествия – это игры, которые проводятся в форме образовательного воображаемого путешествия по определенному маршруту, раскрывающему познавательное содержание в сочетании с игровой деятельностью: постановка задачи, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач («Путешествие в Средние века», «Прогулка по Всемирной паутине» и т. д.);

• игры-поручения – это игры, в основе которых – выполнение определенных действий с предметами по словесным поручениям педагога, где игровая задача и игровые действия основаны на предложении что-то сделать, построить какой-либо алгоритм и т. д.;

• игры-предположения – это игры, в которых перед школьниками ставится задача и создается ситуация, которая требует определения и осмысления целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами («Что было бы…?», «Что бы я сделал…», «Кем бы хотел быть и почему?» и т. д.);

• игры-загадки – это игры, основной признак которых заключается в замысловатом описании, логической задаче, оформленной в виде вопроса или заканчивающейся им, необходимой для расшифровки, отгадывания или доказательства;

• игры-беседы – это игры, в основе которых лежит игровое общение педагога с детьми и детей друг с другом, основным средством которой является словесный образ, вступительный рассказ о чем-либо.

На уроках математики для закрепления знаний таблицы сложения и вычитания в пределах 10 и таблицы умножения можно использовать дидактическую игру-поручение «Самый быстрый почтальон». Учитель раздает 5 ученикам по одинаковому числу карточек («писем»), на обратной стороне которых записаны выражения на сложение и вычитание (умножение или деление). Дети, сидящие за партами, изображают дома с номерами (они держат в руке цифры от 1 до 10, или ответы таблицы умножения). Почтальоны должны быстро определить на конверте № дома (найти значение выражения) и разнести письма в соответствующие дома (отдать детям, у которых карточки с цифрами, обозначающие ответы выражений, записанных на конвертах). Кто быстро и правильно разнесет письма по назначению, тот самый быстрый почтальон.

Дидактическая игра имеет определенную структуру – основные структурные составляющие элементы, характеризующие игру одновременно как форму обучения и игровую деятельность (табл. 1.5):

1. Дидактическая задача обусловлена целью обучающего и воспитательного воздействия, является замаскированной и предстает перед детьми в виде игрового замысла, формулируется учителем и отражает его обучающую деятельность.

2. Игровая задача, осуществляемая учениками, реализует дидактическую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

3. Игровые действия являются основой игры. Игровые действия в разных играх отличаются по их направленности и по отношению к играющим.

4. Правила игры – совокупность нравственных требований к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения, которые задаются учителем, влияют на решение дидактической задачи и управление игрой, процессами познавательной деятельности, действиями учеников.

5. Результат, подведение итогов проводится сразу по окончании игры и может быть представлен в виде подсчета очков, выявления учеников, которые лучше выполнили игровое задание, определения победившей команды и т. д.

Структура дидактической игры

Структурный компонент игры: Дидактическая задача

Характеристика компонента: Обучающая задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные

Структурный компонент игры: Игровые действия

Характеристика компонента: Способы проявления активности ребенка в игровых целях

Структурный компонент игры: Игровая задача

Характеристика компонента: Задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности

Структурный компонент игры: Игровые правила

Характеристика компонента: Требования к реализации игрового содержания, определяющие характер и условия выполнения игровых действий

Структурный компонент игры: Результат игры

Характеристика компонента: Показатель уровня достижения детей в результате выполнения ими игровых действий

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку они направлены на решение основных дидактических задач. В составе игр имеется общее и особенное: общее – это организация опыта переживаний детьми эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта творческой деятельности; особенное заключается в специфике учебно-методического комплекса. Основными компонентами технологии игры в системе обучения являются:

целевой (определяется способами учебной деятельности);

диагностический (направлен на осознание учеником собственных знаний, умений, навыков и известных способов учебных действий);

процессуальный (обеспечивает выявление учащимися способа учебной деятельности);

результативный (способствует осознанию учащимися знаний, способов учебных действий, желания учиться, умений самоконтроля и самооценки).

Таким образом, игровая деятельность помогает сделать учебный материал увлекательным и интересным, создать эмоционально позитивное рабочее настроение, облегчить процесс познания. Умелое и адекватное использование дидактических игр предполагает четкое поэтапное распределение игровых моментов на уроке. На начальном этапе урока используются игры, основная цель которых – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность и мобилизовать на предстоящую учебную работу. В середине урока дидактическая игра должна быть направлена на усвоение темы занятия, в конце урока дидактическая игра может носить поисковый характер. Следовательно, игровая деятельность может быть включена в проведение уроков любого типа и любого этапа урока. При этом она должна соответствовать общим требованиям: быть интересной, доступной, содержательной, включать разные виды деятельности детей.

Современные младшие школьники, выбирая между традиционными и компьютерными играми, все большее предпочтение отдают последним. По содержанию компьютерные игры во многом похожи на традиционные, но имеют и некоторые отличия, заключающиеся в построении по принципу постепенного усложнения игровой и дидактических задач, в наличии элементов случайности в виде возникновения новых персонажей, ситуаций и неожиданных явлений, в поэтапности игровой программы, часто не позволяющей ребенку перейти на следующий этап без выполнения задания предыдущего уровня. В настоящее время выделяют следующие виды компьютерных игр:

адвентурные (приключенческие) игры – игры, оформленные в виде мультфильма с интерактивными свойствами – возможностью управления ходом событий;

игры-стратегии – игры, целью которых является завоевание вражеских территорий, заключение необходимого союза, набор определенного количества очков, управление ресурсами, войсками, энергией и т. д.;

аркадные игры – игры, для которых характерно поэтапное разделение хода действий, когда наградой и целью является право перехода к следующему эпизоду или уровню;

ролевые игры – игры, основанные на использовании необходимого персонажа в нужном месте и в нужное время;

игры-симуляторы – это игры, имитирующие различные механизмы и процессы (авто-, авиа-, спортивные и т. п.);

логические игры – это игры, содержащие различные головоломки, задачи на перестановку фигур, составление рисунка, обучающие чтению, письму и т. п.

При правильном руководстве компьютерные игры создают основу для интенсификации образовательного процесса и оказывают положительное влияние на развитие ребенка младшего школьного возраста: помогают расслабиться, самореализоваться, моделировать различные реальные и предполагаемые жизненные ситуации, создают положительный эмоциональный настрой, способствуют освоению различных форм общения, развитию познавательных процессов, умений анализировать и интерпретировать информацию; создавать гипотезы и делать выводы; корректировать свои дальнейшие действия.

При неправильном подборе игровых компьютерных программ возможно такое нежелательное психологическое явление, как компьютерная игровая зависимость, которая проявляется в вытеснении интересов, нежелании ребенка общаться с друзьями, учиться, в «уходе» в виртуальный мир компьютера. Признаками компьютерной зависимости у ребенка являются следующие:

ребенок ест, пьет чай, готовит уроки у компьютера;

проводит за компьютером большую часть свободного времени (6—10 ч в день);

провел хотя бы одну ночь у компьютера;

прогулял школу – сидел за компьютером;

приходит домой и сразу садится за компьютер;

стал хуже учиться, потерял интерес к учебным предметам;

у ребенка практически нет реальных друзей, зато много виртуальных;

во время игры ребенок начинает разговаривать сам с собой или с героями игры так, как будто они реальны;

забыл поесть, почистить зубы (раньше такого не наблюдалось);

пребывает в плохом, раздраженном настроении, не может ничем заняться, если компьютер сломался;

трудно встает по утрам, просыпается в подавленном состоянии;

конфликтует, угрожает, шантажирует в ответ на запрет сидеть за компьютером.

Для профилактики негативного влияния компьютерных игр и формирования компьютерной игровой зависимости необходимо контролировать длительность игры (согласно санитарно-эпидемиологическим требованиям непрерывная продолжительность работы с компьютером в форме развивающих игр для детей младшего школьного возраста не должна превышать 15 мин.), выбор жанра игры, содержание, систему управления, оптимальный уровень сложности, учитывая при этом состояние, темперамент, характер и интересы ребенка. Наиболее целесообразными для младших школьников считаются логические игры, игры-симуляторы, так как они, как правило, непродолжительны по времени, направлены на развитие мышления, внимания, памяти, скорости реакции у детей (при условии, что ребенок не играет в компьютерные игры в ущерб другим занятиям).

Игровая деятельность в различных своих видах и формах в младшем школьном возрасте при умелом руководстве органично входит в целостный учебный процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами и методами обучения и воспитания и оказывает большое влияние на психическое развитие детей.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Театрально-игровая деятельность младших школьников на занятиях по коррекции устной и письменной речи.

Театрализаци логопедического процесса привлекательна тем,что вносит в школьные будни атмосферу праздника,создаёт благоприятный эмоциональный фон,развивает творческие способности,поддерживает познавате.

Требования к организации игровой деятельности младших школьников

Выступление на МО.

Развитие разных видов памяти через игровую деятельность младших школьников

Для младшего школьника игровая деятельность хотя и имеет вспомогательное значение, но остается очень важной и существенной, поскольку позволяет сделать смысл объектов и явлений более явным. С помощью .

Игровая деятельность младших школьников в режиме группы продленного дня

Игровая деятельность выступает важной частью жизни обучающихся. Для реализации тех или иных педагогических целей воспитатель группы продленного дня должен знать игры, владеть методикой их проведения, .

Опыт организации игровой деятельности младших школьников в сотрудничестве с родителями учащихся

В данной статье рассказывается как можно организовать сотрудничество младших школьников с родителями во внеурочной деятельности.

Статья: «Игровая деятельность младших школьников в режиме группы продлённого дня»

В статье описаны примеры подвижных игр с детьми во время пребывания детей в группе продлённого дня.

Статья: «Игровая деятельность младших школьников в режиме группы продленного дня»

В статье описаны примеры подвижных игр с детьми во время пребывания детей в группе продлённого дня.

Сюжетно-ролевые и деловые игры в начальной школе. Зачем нужно проводить такие игры? Примеры сюжетно-ролевых игр в начальных классах

Игра — это ведущий вид деятельности младшего школьника. Именно в игре происходит тренировка многих важных жизненных навыков, формируются черты характера. В начальной школе игра является главным способом получения ребенком социального опыта. Ведущая роль в этом принадлежит сюжетно-ролевым и деловым играм. Их форма проведения предполагает импровизированное разыгрывание определенной ситуации. Причем, в большинстве случаев, ребенок в ходе данных игр выполняет роли взрослого человека. Зачем нужно проводить ролевые и деловые игры в начальной школе? Какие ролевые игры можно проводить в начальной школе?

Включаясь в такую деятельность, школьникам приходится:

  • выполнять различные социальные роли;
  • выражать разные гражданские позиции;
  • организовывать или влиять на поступки других участников;
  • устанавливать коммуникативные связи, налаживать контакты;
  • решать возникшие по ходу игры конфликтные ситуации.

В процессе игры устанавливается непринужденная обстановка. Ее органичный ход включает естественное командование и подчинение, которое дети не воспринимают агрессивно.

Ролевая игра как средство развития коммуникативных умений

Общение в игре спонтанное, школьникам приходится вырабатывать такую модель поведения, которая предполагает формирование следующих коммуникативных умений:

  • готовность к сотрудничеству;
  • толерантность;
  • терпимость к чужому мнению;
  • умение вести диалог;
  • умение находить компромиссное решение.

В процессе игры между детьми устанавливаются такие отношения, которые они потом воспроизводят в реальной жизни. Ребята обучаются таким приемам и правилам общения, которые в дальнейшем смогут использовать в сходных по форме жизненных ситуациях. Проигрывание ситуации несколько раз дает возможность школьникам поменяться ролями, испробовать другие варианты поведения, провести рефлексию деятельности.

Психическое развитие детей

Огромную роль имеет игровая деятельность для процесса психического развития детей. Немаловажное значение имеет и эмоциональная составляющая игрового процесса, ведь самый яркий след в нашей памяти оставляют именно те события, которые задевают наши чувства, вызывают сильную душевную реакцию.

Читать статью  Профессиональная деятельность как условие творческого саморазвития

Таким образом, игровая деятельность дает возможность ребенку приобрести бесценный собственный жизненный опыт в максимально комфортных для него условиях. Ее можно назвать творческой лабораторией самообразования, «школой жизни» для ребенка.

Суть и структура сюжетно-ролевой и деловой игры

Сюжетно-ролевые и деловые игры имеют социальную природу. Их суть заключается в искусственном погружении детей в условия, возможные в реальной жизни. Главное в проведении таких игр — дать возможность детям проявить инициативу, представить свою модель социальных отношений.

Младшие школьники уже имеют представление о том, как именно ведут себя взрослые в схожих ситуациях. Поэтому, несмотря на предлагаемую свободу действий, в большинстве случаев дети пытаются копировать их поведение. Задание организатора игры состоит в том, чтобы подталкивать ребят к поиску своих вариантов поведения, нестандартных решений возникающих проблем.

Структура этого типа игры довольно противоречива. С одной стороны, в процессе игры ребенок должен чувствовать себя абсолютно свободно. С другой стороны, ход игры строго регламентируется:

  • определен круг ролей, которые должны играть школьники;
  • указаны условия и обстановка, в которой происходят воображаемые события;
  • описаны правила игры, которые необходимо выполнять;
  • существуют моральные и этические установки, которые обязаны использовать участники.

Что такое ролевая игра?

Ролевые игры — это всегда игра «во что-то» или «в кого-то». Основа такой игры заключается в содержании ролей, которые дети должны «примерить» на себя. Возможны такие разновидности ролей:

  • конкретных взрослых или детей;
  • представителя определенного типа профессий;
  • семейные роли;
  • этнографические;
  • роли сказочных или литературных героев.

Каждый ребенок должен исполнять свою роль только в рамках игрового действия, которое может быть направлено на:

  • предметное воссоздание содержания деятельности;
  • выстраивание системы отношений между людьми в ходе деятельности.

Виды ролевых игр в начальной школе

Отличительным свойством ролевой и деловой игры является наличие сюжета. Можно использовать такие разновидности сюжетов:

  • созидательные;
  • связанные с профессией;
  • связанные с открытием;
  • маршрутные, т.е. путешествия;
  • связанные с искусством;
  • военизированные;
  • сказочные;
  • фантастические.

Включение детей в сюжетно-ролевую или деловую игру позволяет им выйти за рамки своего контекста деятельности, реализовать потребность в межличностном общении и овладеть необходимыми ключевыми компетентностями.

Примеры использования сюжетно-ролевых и деловых игр в начальной школе

Рассмотрим на примерах, какие ролевые игры можно провести с младшими школьниками. Начнем с тех игр, где предлагается выполнять роль детей. Ценность таких игр в том, что ребятам дается возможность опробовать различные варианты, проиграть несколько моделей поведения и на основе этого определить наиболее оптимальный и правильный.

Игра «Планета друзей»

Сначала учитель предлагает детям объединиться в несколько групп и описывает им игровую ситуацию. Речь будет идти о бесконечном космосе, в котором находится множество планет. Каждой команде предлагается заселиться на отдельную планету. Суть игры будет заключаться в налаживании жизни на необитаемой территории. Дети, поочередно выполняя задания учителя, должны развивать и обустраивать свое государство. Задания следующие:

  • Придумать название планеты и его жителей. Описать, как они должны выглядеть.
  • Составить правила совместного проживания на планете.
  • Описать, какие события происходят на планете.
  • Предложить варианты решения описанной ситуации, если бы она произошла на вашей планете.

«А вдруг?» Ольга Тихомирова

После того, как всеми группами будут высказаны их варианты поведения в такой ситуации, необходимо провести коллективное обсуждение и формулирование общих правил общения между детьми.

В завершение игры необходимо предложить детям от фантастической ситуации перейти к реальным событиям.

Школьникам нужно описать:

  • какую ситуацию они проиграли;
  • какую тему затронули;
  • как можно, высказанные в ходе игры правила, применить в жизни своего класса.

Дети должны высказать и закрепить правила общения в классе. Можно выбрать группу детей, которые запишут и оформят эти правила, а потом прикрепить их в классном уголке.

Больше всего интерес у детей вызывают, конечно же, игры, в которых они исполняют роль взрослых. Возможны такие варианты.

Игра «Зоопарк»

Для проведения такой игры понадобиться подготовить большое количество инвентаря:

  • фигурки различных животных;
  • материал для постройки вольеров (может быть использован строительный конструктор или картонные коробки);
  • природный материал для создания эффекта парка;
  • кассовые билеты.

Детей необходимо разделить на несколько групп и отдельно выбрать директора зоопарка и кассира. Смысл игры состоит в построении зоопарка и организации экскурсии по нему.

Сначала каждой группе предстоит выбрать животного, за которым они должны ухаживать. Можно это сделать в произвольном порядке, по жребию или предложить отгадать загадки.

Пока происходит это действие, директор зоопарка должен продумать место расположения каждого вольера и нарисовать схематическую карту. После распределения групп он выдает каждой из них строительный материал. В то время, пока группы возводят вольеры, директору предстоит красиво оформить карту зоопарка и наметить маршрут экскурсии по нему.

Основная часть игры заключается в том, что дети должны не просто поселить животное в вольер, а обеспечить ему уход. Ребятам предлагается найти информацию как нужно кормить их зверя, какие создать для него условия. На это можно отвести два-три дня и продолжить игру после того, как школьники подготовятся.

Всю информацию, которую детям удастся собрать, необходимо будет озвучивать во время виртуальной экскурсии. Для этого в каждой группе выбирается свой гид. Остальные дети покупают билеты в кассе и отправляются на прогулку в зоопарк. Двигаются по зоопарку все одной группой и возле каждого вольера слушают о том, кто здесь живет.

Такая игра может быть использована на занятиях экологической направленности. В ходе игры дети познакомятся с правилами поведения в зоопарке и узнают много информации о редких животных.

На мероприятиях, посвященных изучению Правил дорожного движения можно проводить ролевые игры «Дорожное движение», «Я иду домой», «Мы на пешеходном переходе» и т.д.

Игра «Журналисты»

Сначала объявляется название и тематическая особенность журнала. Среди учащихся класса выбирается главный редактор. Он может быть назначен или определен путем голосования всех членов коллектива.

Также нужно рассказать детям о том, что в редакции журнала существуют несколько тематических отделов и объяснить особенности работы каждого из них. Школьники должны подумать, в каком отделе им будет интереснее работать. Распределение по отделам можно также провести в виде полноценной ролевой игры, когда детям нужно написать заявление на работу, пройти собеседование и получить приказ о назначении.

После выполнения всех организационных моментов необходимо приступать к имитации работы редакции. Детям предлагается тема выпуска и каждый отдел должен подготовить материал и подать его в печать. Обязательно должна быть выбрана редколлегия, которая будет проверять соответствие материала теме и требованиям по оформлению.

Результатом проведения такой игры должен стать выпуск печатной продукции. Предлагая детям такую игру, стоить подумать о ее практической значимости. Поэтому тема выпуска должна быть подобрана в соответствии с изучаемой темой на уроках или внеурочном занятии. Изготовленный журнал должен быть использован на итоговом коллективном мероприятии. Причем, недостаточно просто его показать, нужно просмотреть и проанализировать каждую страницу. В конце следует поблагодарить всех работников редакции и, возможно, «выплатить» им зарплату.

Тематика подобных игр очень разнообразна. Можно предложить детям поработать на кондитерской фабрике, в пиццерии, в парикмахерской, в магазине, поликлинике или на почте. С помощью данных игр школьники поймут особенности каждой профессии.

Примеры игр на уроках в начальных классах

Математика

Сюжетные игры на профессиональную тематику могут быть и не такие сложные, а воспроизводить только отдельные элементы трудовой деятельности. Например, на уроке математики можно предложить детям поиграть в игру «Рыбаки». Они получают удочки, имитируют насаживание наживки и забрасывают крючок «в воду». По очереди школьники вылавливают рыбок, на которых написаны примеры. После удачного улова нужно выполнить полученное задание.

Русский язык

Еще один пример использования деловой игры на уроке русского языка. Это игра «Почтальон». В класс заходит почтальон и сообщает, что у него есть письма для учеников класса. Дети получают письма (можно воспроизвести ситуацию получения заказного письма). Потом школьники вскрывают конверты и достают карточки с заданием для самостоятельной работы.

Ролевая игра Почтальон на уроке русского языка в начальных классах

Приглашаем сказочного героя

Детям нравится принимать участие в играх со сказочным или фантастическим сюжетом. Самый простой способ использования подобных игр — приглашение в класс сказочного героя, который предлагает ребятам выполнить его задания. Например, Незнайка может попросить научить его придумывать стихотворения. Красная Шапочка может раздавать школьникам пирожки, на которых написаны задания (слова с пропущенными буквами, термины, значение которых нужно объяснить и т.д.).

Драматизация

Есть и более сложный вариант проведения таких игр. Например, игра «Снимаем сказку». Детям нужно познакомиться со сценарием, распределить роли, подготовить костюмы и декорации. Следует дать время на репетиции.

Цель такой игры не в простой инсценизации сюжета сказки, а в анализе ее морального аспекта. После постановки учитель должен предложить школьникам обсудить, как ребята чувствовали себя в роли своих героев. Акцент нужно сделать на тех поступках, от которых дети испытывали неловкость, считают их несправедливыми. Такая беседа заканчивается формулированием правильных норм и моделей поведения.

Сюжетно-ролевые и деловые игры обладают огромным потенциалом по формированию у младших школьников готовности к самостоятельной деятельности в реальной жизни. Их использование в начальной школе позволяет увлечь детей, способствовать их развитию, раскрытию талантов и индивидуальных качеств.

Об авторе: Гладко Марина Павловна, учитель начальных классов, стаж работы 23 года.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Игра как технология личностного развития младшего школьника Пожидаева, Татьяна Федоровна

Игра как технология личностного развития младшего школьника

Актуальность темы. В настоящее время в мировом сообществе происходит перманентный процесс совершенствования национальных систем образования. Образовательная реформа в России основывается на современных общенациональных социально-экономических и гуманитарных целях развития страны с учетом ведущих мировых тенденций. Главной целью дальнейшего развития образования является гармоничное развитие личности и творческих способностей человека, повышение интеллектуального и культурного потенциала страны. Модернизация российской системы образования направлена на повышение качества обучения, на освоение целостной системы фундаментальных знаний, умений и способов самостоятельного творческого мышления. Для этого необходимо изменение содержания и технологий образования. Современное начальное образование характеризуется разнообразными системами обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и учебно-методическими комплексами нового поколения. Эффективное их применение требует использования методов активного обучения, среди которых — учебная игра младших школьников.

Однако происходящие изменения в системе образования показали неготовность педагогов к адекватной реализации учебной игры с учетом ее развивающих возможностей в самореализации младших школьников. Результаты анкетирования 300 учителей начальной школы показали, что большинство (78%) педагогов сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, четко ориентированных и адресных игровых программ, направленных на самореализацию младших школьников в учебной деятельности. Педагоги не умеют достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям развития личности (72%). Не умеют самостоятельно создавать игровые программы

в соответствии с особенностями развития своих учеников 89% учителей начальной школы.

Актуальность нашего исследования мы связываем с возможностью качественно менять приоритеты начального образования, вызывать у учителей творческое отношение к учебной игре и стремление применять ее как технологию личностного развития младших школьников.

Анализ теории и практики позволяет говорить о том, что разработка проблем игрового обучения имеет длительную историю и является одним из актуальных направлений междисциплинарных исследований. Игра рассматривается как философско-культурологический феномен (В .Я. Суртаев, И. Хейзинга, Г. Спенсер, Г.В. Плеханов, Ю.М. Лотман), определяющий развитие всей культуры и человекознания.

На развивающих возможностях игры акцентировали внимание классики зарубежной и отечественной педагогики (А. Дистервег, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.). А.С. Макаренко отмечал, что без игры нет и не может быть полноценного нравственного и умственного развития, так как в ней раскрываются творческие способности личности. Динамика психологии игры как специфической формы деятельности, актуальной для разных возрастов, отражена в трудах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Значительный вклад в решение педагогических вопросов развития личности в игровых формах организации учебно-воспитательного процесса внесли А.А. Вербицкий, О.С. Газман, М.В. Кларин, А.А. Люблинская, П.И. Пидка-систый, П.А. Рудик, С.А. Шмаков и др.

Ряд исследований по игровой деятельности дошкольников и младших школьников осуществили выдающиеся педагоги и психологи П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались зарубежными авторами (В. Арански, Р. Армстронг, Р. Дьюка, В. Менис, Ж. Пиаже и др.).

Психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме использования игр как обучающего средства, содержат всесторонний анализ игры: развитие в историческом аспекте (Л.А. Байкова, П.В. Баранов, В.Я. Суртаев, Г.П. Щедровицкий и др.), с точки зрения специфической формы практической деятельности человека (К. Гросс, А.Н. Леонтьев, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), социальной сущности, мотивов и природы игры (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.), значения игры для формирования личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн и др.). Роль учебной игры рассматривается в диссертационных исследованиях Л.А. Андреевой, В.Г. Денисовой, С.Н. Злобиной, Л.Н. Матросовой. Однако в психолого-педагогической литературе отсутствует обоснованная теория и практика игры как технологии личностного развития. Рассматриваются отдельные стороны развития личности младшего школьника, например, творческой активности младших школьников в процессе реализации игровой технологии (Е.А. Ходырева, Н.Г. Герасимова). А.А. Кирилова, И.А. Сергеева исследовали особенности дидактической игры младших школьников.

Признавая значимость проведенных исследований, следует отметить, что педагогический аспект игры как технологии личностного развития младшего школьника изучен недостаточно. Эта тенденция наблюдается и в практике работы начальной школы, так как рассматриваются лишь некоторые стороны развивающих возможностей игры. В процессе исследования было выявлено, что 89% опрошенных учителей начальной школы предпочитают использовать дидактическую игру в учебном процессе, но не владеют целостными знаниями в области игры как технологии личностного развития. Из них 47% учителей в учебную игру младших школьников включают только разъяснительно-иллюстративные методы, 25% — проблемно-поисковые, 11% рассматривают учебную игру как средство личностного развития младшего школьника.

Вместе с тем задачи модернизации, государственный стандарт начального образования, потребности практических работников направлены на изменение результатов образовательного продукта в направлении целостного развития личности младшего школьника, становления его субъектного опыта, самореализации, саморазвития, самосовершенствования.

Современный взгляд на учебную игру младших школьников позволяет выйти на изучение ее продуктивных, развивающих возможностей (Н.Н. Гринь, А.А. Кирилова, И.А. Сергеева, Е.А. Ходырева, Н.Г. Герасимова, Н.М. Нужнова и др.). Проблему личностного развития исследователи связывают с созданием условий для саморазвития, проявления индивидуальности и самобытности, способности взаимодействовать и общаться с окружающими людьми, с развитием рефлексивных действий (Л.В. Трубайчук, Л.В. Мо-сквичева, Л.А. Богданова, М.Э. Ацканова, О.П. Болотникова, Ю.А. Скорино-ва, М.А. Глушенко, И.А. Терских, Г.Б. Барышникова, СИ. Прежесецкая и

Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей начальной школы позволил выявить ряд противоречий:

между возрастающими требованиями к личностному развитию учащихся и отсутствием необходимых для этого научно-обоснованных условий;

между субъектной позицией младших школьников в учебной игре и отношением учителя к ребенку как объекту педагогического воздействия;

между сложившейся практикой применения учебной игры с ее слабовы-раженной личностно-смысловой ориентацией и современными требованиями к технологии игры как средству личностного развития.

Таким образом, актуальность исследования игры как технологии личностного развития младших школьников определяется, с одной стороны, социальным заказом общества на модернизацию начального образования, созданием условий для развития личности, творческого саморазвития и самореализации младшего школьника, с другой — потребностью практических

работников в разработке целостной технологии игры, способствующей личностному развитию младшего школьника, необходимостью обновления существующей практики применения игровых технологий в начальной школе. Все это обусловило выбор темы нашего исследования: «Игра как технология личностного развития младших школьников».

Проблему исследования мы представляем следующим образом: каковы теоретико-практические основания разработки игры как технологии личностного развития младших школьников?

Объект исследования — личностно-ориентированный образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — условия эффективности игры как технологии личностного развития младших школьников.

Цель исследования — обоснование педагогических условий, обеспечивающих влияние игры на личностное развитие младших школьников.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы, цель, а также определение объекта и предмета исследования позволили сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что игра обладает специальными возможностями личностного развития младших школьников, не свойственными другим технологиям обучения, которые проявляются при следующих условиях:

реализация потенциальных возможностей игры, невостребованных в другой деятельности, с позиций синергетической функции;

влияние игры на личностное развитие младших школьников через самореализацию, саморазвитие, самосовершенствование, развитие эмоционально-нравственной сферы, рефлексию, проявление самостоятельности в учебной работе, развитие креативности;

моделирование технологии комплексной игры на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях, включающее создание игрового пространства;

формирование готовности педагогов к моделированию и организации
учебной игры как технологии личностного развития учащихся начальной
школы в системе повышения квалификации, что включает мотивацион-
ный, содержательный, операционный, креативный компоненты готовно
сти.

С учетом цели, предмета, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

Выявить научно-практические предпосылки разработки игры как технологии личностного развития младших школьников.

Обосновать синергетическую функцию игры в контексте личностного развития младших школьников.

3. Изучить особенности игры младших школьников в современной
практике вариативного начального обучения.

4. Разработать и апробировать авторскую модель комплексной игровой
технологии, обеспечивающую личностное развитие младших школьников.

5. Исследовать психолого-педагогическую готовность учителей на
чальной школы к моделированию и организации учебной игры в условиях
повышения квалификации.

Теоретико-методологическими основаниями и источниками исследования являются:

положения культурно-исторической психологии развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др.), теория игры, игра как феномен культуры (Д.Б. Эльконин, В.Я. Сур-таев, И. Хейзинга); игра как деятельность, возникающая на определенном этапе онтогенеза (Л.С. Выготский);

современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская);

теории и концепции индивидуальности личности, представления о человеке как субъекте деятельности и жизни (Б.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов,

А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Мерлин, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский);

теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.А. Леонтьев, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов, Д.Б. Эльконин);

Читать статью  Самообразование самовоспитание как факторы самосовершенствования педагогического мастерства

содержательные и технологические аспекты современного начального образования (А.А. Леонтьев, Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев и др.);

представления о субъектной активности и субъектном опыте (А.В. Бруш-линский, Л.И. Воробьева, В.В. Горшкова, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.).

Методы исследования: теоретический, историко-культурологический и педагогический анализ источников, комплексная диагностика изучения личностного развития младших школьников: наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты; прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок), теоретический анализ результатов, статистические методы.

Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов и выводов обеспечиваются многообразием и полнотой анализа источников, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реального педагогического процесса и повышения квалификации учителей начальной школы на основе специально разработанной игровой педагогической технологии и программы повышения квалификации учителей начальной школы, применением разнообразных, взаимодополняющих методов сбора педагогических фактов, качественным и количественным анализом полученного материала, положительной его оценкой со стороны представителей науки и практики.

База исследования — начальные классы МОУ СОШ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, Ростовский ИПК и ПРО.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1995 — 1999) — подготовительном, была собрана ис-точниковая база данных, связанная с вопросами личностного развития младших школьников в учебном процессе и разработкой педагогических игровых технологий по решению данной проблемы. Были разработаны цель, задачи и гипотеза исследования; сделан выбор методик исследования: анкетирование, анализ учебных программ, наблюдение за учебным процессом, а также проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1999 — 2002) — проведена экспериментальная работа по организации образовательного процесса на основе внедрения модели игры как технологии личностного развития младших школьников, сделан выбор инструментария личностного развития младших школьников на основе теоретических и методологических позиций исследования.

На третьем этапе (2002 — 2005) — обобщены теоретические результаты исследования, завершился развивающий эксперимент, осуществлена его корректировка, экспериментально проверена эффективность использования технологии по предложенной проблеме, проведена обработка и интерпретация результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

обоснована синергетическая функция игры младших школьников. Синер-гетическую функцию игры мы представляем как назначение игры для самоорганизации, реализуемой в самоутверждении, самоопределении и самореализации личности младшего школьника. Синергетическая функция игры вытекает из функции самореализации ребенка в игре, на основе теории самоорганизации помогающей объяснить, как в игровой ситуации изменяются модели поведения ребенка. Она определяет развитие игрового сознания и его личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии, коллизийности;

исследованы педагогические основы игры в развивающих вариативных системах обучения младших школьников, компоненты технологии игры в системе развивающего обучения: целевой, определяемый способами учебной деятельности; диагностический, направленный на осознание учеником собственных знаний, умений и известных способов учебных действий; процессуальный, обеспечивающий выявление учащимися способа учебной деятельности; результативный, способствующий осознанию учащимися знаний, способов учебных действий, желания учиться, умений самоконтроля и самооценки. В составе основной игры имеется общее и особенное: общее — это организация опыта переживаний детьми эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта творческой деятельности; особенное — заключается в специфике учебно-методического комплекса; разработана и апробирована авторская модель комплексной игровой технологии младших школьников, обеспечивающая их личностное развитие, образующая развивающее смысловое поле в течение рабочего дня и функционирующая на следующих уровнях: концептуальном (представления о личностных качествах, проявляемых в мире моего «Я», других «Я»); содержательном, включающем цикл сюжетно-тематических игровых программ; процессуальном, определяющем распределение ролей, учебно-поисковую и игровую деятельности; рефлексивно-результативном, раскрывающем социально ценностные и личностно значимые смыслы учения;

разработан учебный курс «Игра как технология личностного развития младших школьников», внедрение которого определяет процесс переподготовки и повышения квалификации педагогов, включающий три этапа (на первом, диагностическом, этапе выявляется состояние практики и отношение педагогов к моделированию игры как технологии личностного развития младших школьников; на втором, информационно-моделирующем, этапе решаются задачи овладения методологическими основами игры младших школьников; на технологическом уровне осуществляется

проектирование игровых программ; на третьем, послеигровом, этапе проводится обобщающий анализ игры);

исследована психолого-педагогическая готовность учителей начальной
школы к моделированию и организации учебной игры в процессе повы
шения квалификации педагогов, имеющая качественные различия. Высо
кий уровень готовности показывает рефлексию профессиональной дея
тельности, моделирование учителем игровых программ в целях личност
ного развития младших школьников, средний уровень готовности опреде
ляется целенаправленным использованием готовых игровых программ,
низкий уровень характеризуется затруднениями учителя в апробировании
готовых игровых программ и адаптации их к условиям своего класса, не
достаточностью оценивания ресурса готовых программ.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

разработана и внедрена в практику ИПК и ПРО авторская программа «Игра как технология личностного развития младшего школьника»;

разработаны и внедрены в практику работы школы рекомендации по эффективному использованию авторской модели комплексной игровой технологии младших школьников;

систематизирован диагностический инструментарий личностного развития младших школьников средствами учебной комплексной игры, способствующий повышению качества и эффективности образовательного процесса в начальной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Результаты анализа культурно-исторического и педагогического феномена игры, ее существенные признаки: связь игры с происхождением религиозной культуры и общественной, религиозно-политической жизни; представления об игре как способе поведения человека, как признаке свободы духа; развитие в игре мифологического сознания, полифонизма и пара-дигмальности мировосприятия; понимание игры как массовой, народной культуры; как социокультурный феномен, включающий эмоциональные цен-

ности, генетически и социально осмысленную и ответственную деятельность, включающую эмоциональные ценности, интеллектуальное, морально-волевое и духовное развитие; активное воздействие игры на окружающие предметы, самоутверждение личности в интересных занятиях; изменение позиции ребенка в отношении к окружающему миру.

2. Особенности применения игры в развивающем обучении: организа
ция игры как коллективной формы учебной деятельности класса, руководи
мой учителем; результативность учебной игры на уроке, позитивно влияю
щей на личностное развитие ребенка, проявляющееся в обогащении всех ос
новных сфер личности в их единстве и взаимообусловленности: мышления,
деятельности, нравственного (субъектного) опыта; общее и особенное, что
характерно для учебной игры младших школьников в современных вариа
тивных системах начального обучения.

Учебная игра младших школьников выполняет синергетическую функцию в современном вариативном начальном образовании, что обеспечивает продуктивность личностного развития в самоорганизации, реализуемой в самоутверждении и самореализации личности младшего школьника в игре.

Эффективность личностного развития младших школьников осуществляется в смыслообразующей игровой деятельности, обмене между участниками личностными смыслами, рефлексии как личностно мотивированном проявлении учебной самостоятельности, развитии креативности, эмоционально-нравственной сферы средствами комплексной игровой технологии (достигается путем целенаправленного использования модели комплексной игры с позиций концептуального, содержательного и процессуального уровней).

Ценностно-смысловое самоопределение учителя в процессе повышения квалификации педагогов предполагает формирование готовности к моделированию и организации учебной игры как технологии личностного развития учащихся начальной школы и включает мотивационный, содержательный, операционный, креативный компоненты готовности на основе диагно-

стического, информационно-моделирующего, креативного этапов ее развития.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в начальных классах МОУ СОШ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области; в работе автора в Ростовском ИПК и ПРО в качестве преподавателя; внедрению научно-практических результатов способствовали публикации статей, тезисов в сборниках научно-методических трудов участников опытно-экспериментальной работы.

Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования заложены в программу учебного курса «Игра как технология личностного развития младших школьников» и были реализованы в учебных планах на курсах повышения квалификации Ростовском ИПК и ПРО.

Объем и структура диссертации. Диссертация (173 с.) состоит из введения (13 с), трех глав (гл. 1-53 с, гл. 2-48 с, гл. 3-50 с), заключения (3 с), списка используемой литературы (203 наименования), 5 приложений. Текст диссертации содержит 4 рисунка, 7 таблиц.

Феномен игры: историко-культурологический аспект

Многочисленные поиски путей реформы образования, многоаспект-ность и разнообразие ее проблем требуют специальной рефлексии их теоретико-методологических оснований. Одной из фундаментальных проблем образования является игра как метод обучения и ее роль в модернизации современного начального образования. Необходимость привлечения к разработкам проблем образования ресурса социально-гуманитарных наук, выяснения концептуальных вопросов на основе интегративного междисциплинарного знания, систематизированного на философско-методологических, культурологических основаниях, очевидна.

Необходимость исследования игры возникла как неотъемлемая часть проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества. Еще задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве основного средства социализации детей.

В.Я. Суртаев, раскрывая игру как социокультурный феномен, отмечает, что становление идеи игры в философском сознании носило сложный характер. Философские знания формировались, как правило, на основе мифологии. Однако философия зарождалась не в любой мифологии, а только в той, которая была насыщена игрой фантазии и воображения. Именно такими были мифы народов Греции, Китая, Индии, в недрах которых и зарождалась философская мысль. Философия одного из величайших умов античности Платона, например, вызрела на игровой «почве» майевтики Сократа, а метод последнего, в свою очередь, из эвристических игр софистов. Игра имела такое значение в их жизни, что возвышалась до нормативного принципа. Игра была имманентна самой жизни в такой же мере, в какой она была имманентна мышлению.

На ранних этапах своего существования философия, находившаяся под влиянием мифологии, утверждает космогонический смысл игры, сравнивает мировой поток с играющим ребенком (Гераклит) и возникает представление о человеке как «божественной игрушке» (Платон).

На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и форме феномен игры развивался на протяжении всей человеческой истории и приобретал различные качества и особый общественно-культурный смысл. Многие исследователи игры связывали ее происхождение с религиозной культурой. Например, народные и праздничные игры, сохранившиеся в духовной жизни людей, возникли из религиозных языческих обрядов. Это подтверждает Платон, обожествлявший игры, считавший их привилегией богов. Еще в Древнем мире игры были сосредоточением общественной, религиозно-политической жизни. Считалось, что боги не только покровительствуют играм, но и фактически в них участвуют. Об этом свидетельствует тот факт, что на период олимпийских игр устанавливалось всеобщее перемирие. Императоры Древнего Рима лично открывали игры, принимали в них непосредственное, участие, понимая, что спортивные состязания, военные парады, бои гладиаторов, соперничество в сфере музыки и танцев демонстрируют мощь государства, авторитет его правителей.

Древнегреческий философ Гераклит одним из первых предложил рассматривать жизнь как игру: «Вечность есть дитя, играющее, которое расставляет шашки: царство (над миром) принадлежит ребенку». При этом понимание жизни как игры можно истолковать в двух смысловых значениях: во-первых, это стихийная игра природных сил, изливающих переизбыток энергии на человека; во-вторых, это игра по определенным правилам, может быть даже по сценарию некоего высшего разума, ради какой-то цели. Взгляд на игровой образ жизни человека получил свое развитие уже на ранней стадии формирования европейской мысли. Это нашло отражение в тезисе Платона «Жить, играя!». Платон исходил из того, что игровая модель мира более всего отвечает месту и роли человека в этом мире. Платон ищет выход в построении «идеального государства», которое гарантирует человеку его свободу. Путь к такому государству лежит через превращение всей человеческой жизни в игру, сплошной танец, в «наслаждение при исполнении законов» [3].

Аристотель утверждал, что игра соответствует миру изменчивого и случайного, а значит, противостоит вечному и неизменному сущему. Эта тенденция, как отмечает Т.Н. Голобородова, отнесение игры в область «несерьезного», ставшая следствием онтологического оппозиционирования «абсолютное — относительное», варьируясь и видоизменяясь, становится основой проблематизации игры в более поздние периоды, наделявшие игру функцией предупражнения, подготовки к настоящей жизни [51]. Раскрывая ее сущность, Аристотель исходил из этических и эстетических критериев, он наделял игру чисто прагматическими, утилитарными свойствами. И как пример развития древнегреческой и мировой культуры В.Я. Суртаев приводит онтологию олимпийских игр, подчеркивая их гуманистическое содержание, направленное на нравственное и интеллектуальное развитие народов. Анали-зируя игру в период Средневековья, автор, ссылаясь на исследования И. Хей-зинги, отмечает игровой характер ритуалов, связанных с поведением рыцарей, обрядовых ритуалов, которые вбирали в себя фольклорные и героические темы, но со временем «обрядовые действа потеряли свое первоначальное ритуальное содержание и стали излюбленными традиционными игрищами, связанными с трудовой жизнью крестьян» [169; 185].

В эпоху Возрождения бурное развитие изобразительного искусства, архитектуры, театра изменило представления об игре. «Все великолепие Ренессанса — веселый или праздничный маскарад, переодевание в наряд фантастического и идеального прошлого. . Ренессанс пробуждает две в высшей степени игровые системы воплощения мира в образах — пастораль и рыцарство — к новой жизни, а именно к жизни в литературе и в празднике» [8, 204].

В эпоху Ренессанса игра, будучи призванной скрывать за видимым невидимое, наделяется символической функцией. Николай Кузанский, исходя из этого, рассматривает способность человека к игре в соответствии с множеством божественных потенций в нем. Игра в таком случае предстает как «ludum sapienti», так как отвечает способности человека к свободе и созданию образов. Игре отводится строго определенное место в философской систематике — эстетике.

Наиболее значительным в разработке игровой проблематики был вклад И. Канта, впервые признавшего условность («видимость») необходимым игровым свойством. Противопоставляя игру и дело, И. Кант исходит из традиционной для немецкой классической философии идеи противостояния рассудка и чувственности и связывает игру со сферой воображаемого, приписывая ей роль — доставлять удовольствие, полагая тем самым функционально второстепенный характер игры. Оппозиционирование серьезной деятельности и игры, рассмотрение последней как легковесного, несерьезного занятия еще более углубляется в философской системе другого видного представителя немецкой классической философии Г. Гегеля, определяющего игру как способ поведения, присущий человеку в первые годы его жизни и являющийся исключительно адаптацией человека к реальности.

Гносеологизм и рационализм немецкой классической философии пытались преодолеть немецкие романтики, взгляды которых основаны на ярко выраженном онтологическом дуализме. В русле романтической традиции Ф. Шиллер представляет игру как сущностные свойство человека, позволяющее преодолеть двойственность человеческой природы, как признак высшей самодовлеющей свободы духа. Но несмотря на «подиумирование игры, романтики парадоксальным образом продолжают традицию, потому что искусство для них — это идеализирующее изображение действительности, создать которое способен только избыток сил» [166]. Идею «бесполезности» игры продолжил философский позитивизм Г. Спенсера, понимающего игру как искусственное упражнение сил, применение способностей, не помогающих жизненным процессам. К концу XIX в. понимание игры как некоторой особой и исключительной области человеческой деятельности исчерпало себя, обозначив проблему абсолютизации культурного значения игры. В это время появляется целый ряд концепций, полагающих игру, наряду со смертью, любовью, свободой, в качестве одного из основных экзистенциальных феноменов. Интерес к игре вырос еще со времени Ренессанса. Игра понималась как деятельная жизнь ребенка, в которой закладываются основы его навыков, знаний, моральных качеств. Приветствовалось практическое значение игры для воспитания чувств ребенка и гармоничного включения личности в общественный порядок.

Роль игры в личностном развитии младших школьников

Развитие личности — понятие психологическое и представляет собой процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду. В исследовании Л.А. Богдановой рассматриваются, на наш взгляд, традиционные условия формирования личности младшего школьника. Среди них реализация индивидуального подхода во внеучебном образовательном пространстве, организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе. Наиболее современный взгляд на проблему личностного развития младшего школьника принадлежит Л.В. Трубайчук. Она отмечает, что главной задачей современной педагогики начального обучения является превращение развития личности в саморазвитие, самосовершенствование, развитие личностных процессов, навыков саморегуляции, максимальное развитие тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности ребенка, придают смысл всей его жизнедеятельности [173].

Образование младшего школьника служит необходимой и всеобщей формой развития. Признаком развития и становления личности является самореализация, которая представляет собой целостный процесс самосовершенствования личности, диалектически сочетающей в себе самоизменение, самостановление на протяжении всего жизненного пути: практическое осуществление задатков, способностей, дарований и черт характера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для себя самого, коллектива и общества в целом. Отличительной особенностью самореализации личности является индивидуальная, интеллектуальная, эмоциональная, социальная, нравственная зрелость человека. В работах Л.Н. Куликовой младший школь ный возраст обозначен как период начинающегося осознанного саморазви тия, накопления духовно-физических предпосылок, вызревания способности к последующему целеустремленному саморазвитию [103]. В исследовании Ю.А. Скориновой обосновано понятие личностного развития младшего школьника как постепенное освоение деятельности по собственному усовершенствованию и развитию. Изучение риторики младшими школьниками, утверждает автор, способствует установлению подлинно диалогичных отношений, осмысленному и ответственному поведению, самораскрытию и самореализации личности. В качестве основных критериев личностного развития ученика рассматриваются эмпатия, толерантность, креативность. Организация педагогических условий, их диалектическое единство создали благоприятную атмосферу для укрепления самоотношения, взращивания и содействия перестройке внутренних механизмов саморегуляции младших школьников [161].

В качестве оптимального приема обучения детей в начальной школе выступает такой прием, как дидактическая игра. «Главная особенность дидактической игры состоит в том, что в ней учебные задачи выступают перед ребенком не в явном виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит учебной задачи, но в результате он чему-то научится. Учение здесь протекает непреднамеренно. И в этой непреднамеренности и кроется глубокий дидактический смысл» [161].

Учитывая положения дидактов и психологов о значении игры для младшего школьного возраста как одного из средств физического, умственного и нравственного развития, мы исходили из положения, что в процессе игры формируется потребность ребенка осваивать окружающий мир, развиваются его интеллектуальные, моральные и волевые качества, личность в целом. Учебная игра отличается ценностной и целевой направленностью; постановкой задачи, достижение которой позволяет изменить позицию ученика в направлении субъекта учения с высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений; результативностью и соответст вием знаний и умений существующим социальным нормам. Дидактическая игра способствует формированию новой ведущей деятельности — учебной, в которой и развиваются возрастные новообразования личности младшего школьника, их мы рассматриваем как результат личностного развития младшего школьника. В младшем же школьном возрасте, когда доминирует эмоционально-чувственное, образное мировидение, формируется лишь абрис мировоззрения. Однако он выступает той основой, которая является важнейшим фактором становления целостной картины мира, в которой интегрируются различные картины мира (мифологическая, философская, религиозная, научная). Доминирующая картина мира обусловливает миропреобразование, осуществляемое в двух формах: практической (работа) и духовно-практической (духовный мир), так как человек не только пассивно созерцает мир, но и творит его. Миропреобразование свидетельствует об активной позиции человека по отношению к миру, базируется на его творческом отношении к жизнедеятельности. Картина мира включает в себя множество связей, отношений, явлений реальности.

Читать статью  Вдохновляющие книги: 14 бестселлеров, которые могут изменить твою жизнь

Обоснование синергетической функции игры определил выбор нами исследований [1], подтверждающих наличие и целесообразность ее в самореализации младшего школьника в игровой технологии. В связи с этим значимым выступает исследование технологии по способности личностно-смыслового развития учащихся. И.В. Абакумова отмечает, что смыслообра-зование учащихся сопровождается состояниями переживания. Среди этих групп технологий она выделяет игровые технологии: ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитациями, мысленными путешествиями [1]. Многие авторы [1; 191; 131] склонны рассматривать общение, которое наполняет игры, как эффективный механизм, активизирующий коммуникативную компетентность школьников. Реализация игры происходит в обще 69 ний, через него она передается, в нем организуется, функционирует. Само общение в игре специфично: личность в игре максимально мобилизуется на решение задачи взаимодействия со всеми участниками в соответствии с пра вилами или условиями игры. Очевидно, что игровое общение, давая человеку ) опыт новых социальных отношений, предостерегает его от нетерпимости, ка тегоричности в общении в условиях практической, предметной деятельности. В ходе игры возникают новые мотивы общения. Содержанием взаимодействия людей в процессе общения является обмен информацией, а сутью этой информации — настроение партнеров, т.е. в игре происходит обмен между участниками личностными смыслами, что в свою очередь обогащает познание ими социальной действительности. Авторы считают, что игра является более широким фактором общения, чем речь. В силу заложенного в ней организующего начала, а также иерархической структуры ее участников игра создает своего рода микрообщество, в рамках которого они получают первоначальную подготовку в области общественного поведения. Мы считаем, что в игровом общении проявляется толерантность, которая «связывается с терпимостью, снисходительностью к кому или чему-либо, обозначает готовность предоставлять другому человеку или осуществлять для него свободу мысли и действия, сущность толерантности — требование уважать права других» [120].

И.В. Абакумова уровень личностных качеств учащихся раскрывает через призму становления смысловых механизмов, позволяющих смыслы толерантной культуры представлять в определенной знаковой форме, а вместо умственных действий толерантность рассматривать как базовую сущностную, смысловую характеристику личности.

Для реализации поставленной цели нашего исследования особое значение представляет вывод И.В. Абакумовой о том, что воплощая в собственном творчестве свою толерантную индивидуальность, овеществляя свои духовные ориентации в сфере межличностных отношений, учащийся творит свою толерантную художественную реальность и, следовательно, многократно ее переживает и тем самым творит себя как личность [1]. Таким образом, толерантность выступает определяющим признаком личностного развития. М.Н. Скаткин, М.Г. Яновская, Ю.П. Азаров, С.Л. Соловейчик, Ш.А. Амонашвили обращают внимание на то, что игра — одно из средств, способствующих повышению эмоциональности обучения. И.П. Павлов экс периментально доказал огромную роль эмоций для продуктивной работы коры больших полушарий головного мозга: «. положительные эмоции тонизируют работу коры головного мозга, отрицательные — тормозят, угнетают» [6]. Психологи считают положительные эмоции могучим побудителем и вдохновителем любой человеческой деятельности как физической, так и умственной. По мнению М.Н. Скаткина, школьная практика недооценивает роль эмоций в обучении. Учебный процесс — очень умный, логичный, но он дает мало пищи для положительных эмоций, а у многих школьников вызывает скуку, страх и другие отрицательные переживания, мешающие учиться с полным напряжением сил. Средством эмоционального стимулирования выступает преднамеренное создание ситуаций, вызывающих у школьников положительный отклик, сопереживание [160].

М.Г. Яновская экспериментально выявила слагаемые эмоциональной отзывчивости учащихся начальных классов при использовании игры в обучении: интерес («всем было очень интересно», «игра прошла очень интересно»); активную позицию в игре, самостоятельность, творчество («в игре мы все делали сами», «быстро сочиняли, разыгрывали»); радостную, дружескую атмосферу общения при подготовке («всем радостно было», «мы хохотали, смеялись, и было очень весело», «стали тянуться друг к другу»); пример, со-участность, идеал педагога («все интересное — благодаря нашему учителю», «учитель играл вместе с нами», «сделали все, чтобы победить»); чувство полезности, хороший результат коллективного дела, переживание удовлетворенности («старались, потому что знали, что наш труд нужен», «были довольны и горды заслуженной наградой»); актуальность, новизну информации, наводящей на размышление («впервые узнала», «меня поразило, что. »); атмосферу коллективного поиска истины («старались доказать друг другу», «каждый высказывал свое мнение»); преодоление трудностей, ведущее к успеху («испытали себя на прочность», «очень устали, но потом было радостно»); приподнятое настроение, торжественность («шли гордые, мы, оказывается, все можем») [203].

Особенности игры младших школьников в вариативных системах начального обучения

Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса в начальной школе обусловливают настоятельную потребность анализа игровой среды, активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников для эффективного личностного развития. В.Н. Коновальчук отмечает, что эволюция идей вариативного развивающего начального образования показала, что они имеют выход на парадигму личностно-ориентированного образования. Именно с этих позиций мы рассматриваем современные системы начального обучения, которые прочно вошли в практику начальной школы [92]. Вариативные системы обучения младших школьников обычно выступают в качестве дидактических или методических систем обучения. В.И. Загвязинский представляет тип методической системы обучения как единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения [64]. Наш анализ показывает, что в современных учебно-методических комплексах личностное развитие ученика — приоритетная задача, а каждый учебный предмет располагает условиями для организации игровой среды, ролевой, театрализованной, сюжетной игры.

Вариативная система обучения «Школа 2100» основана на методологических позициях Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.Н. Занкова. Педагогика здравого смысла, разработанная А.А. Леонтьевым как концепция современного развивающего обучения, ориентируется на систему принципов обучения младших школьников. Это лично-ориентированные принципы: адаптивность, развитие психологической комфортности; культурно-ориентированные принципы: целостность содержания образования, систематичность, смысловое отношение к миру, ориентировочная функция знаний; деятельностно-ориентированные принципы: обучение и деятельность, принцип «минимакса» (максимум оценок — минимум отметок) и др.

«. Школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы выпускник школы знал как можно больше, а в том, чтобы он умел узнавать, добывать нужные ему знания, умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях и учебных, и профессиональных, и житейских» [38]. Ведущей в данной системе обучения выступает концептуальная идея представления о воспитании как управляемой системе процессов взаимодействия общества и личности, обеспечивающей саморазвитие и самореализацию личности в соответствии с ценностями и интересами общества. В соответствии с этим А.А. Леонтьев определяет следующие принципы воспитания: социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность.

Образовательным продуктом в «Школе 2100» выступает выпускник, обладающий готовностью к жизни в условиях самоопределения, активности и достоинства, к дальнейшему непрерывному образованию, у которого сформировано естественнонаучное и общегуманитарное мировоззрение, с уровнем общекультурного развития и установкой на творческую деятельность [192]. А.А. Вахрушев отмечает, что основой для построения всех учебников и методик преподавания послужила педагогика здравого смысла. Она рассчитана не только на формирование необходимых для школьников знаний, уме-ний и навыков, но и на воспитание функционально- грамотной личности, т.е. человека, который сможет учиться всю жизнь [36]. Комплект учебников создан в едином методологическом, методическом, дидактическом и психологическом пространствах. Учебники построены с учетом психологических осо 96 бенностей возраста. Система обучения обеспечена методическими и дидак тическими материалами, а также разными видами контроля и тестов. Курс математики направлен на разноуровневое обучение на основе принципа «ми нимакса», т.е. содержание образования — на творческом уровне («максиму ) ма»), контроль усвоения — на уровне стандарта («минимума»). Школьник может не выполнять абсолютно все задания учебника, а уровень контроля не повышается, чтобы не привести к перегрузке учеников. Р.Н. Бунеевым, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной создан непрерывный курс, реализованный в учебниках «Моя любимая азбука», «Русский язык — первые уроки», «Русский язык» (2-4-е классы). Учебник «Моя любимая азбука» создан для детей, которые приходят в школу с разным уровнем развития умения читать, правая сторона разворота — текст для читающих, левая — для тех, кто учится читать. Отличие от традиционных учебников состоит в том, что это учебник-тетрадь на печатной основе. Задания к упражнениям разнообразны, побуждают думать, носят поисковый, проблемный характер. Реализован единый подход в работе с текстом, в качестве дидактического материала использованы фрагменты текстов из книг для чтения. Курс математики «Школа 2100» является непрерывным курсом для дошкольников, школьников и средней школы. Учебник математики Л. Пе-терсон развивает логические навыки, освещает вопросы дополнительного материала, нацелен на достижение требований стандарта и позволяет на высоком уровне освоить материал, готовящий учащихся к дальнейшему изучению математики. В нем даны задания на развитие мыслительных операций, умение сравнивать, обобщать, классифицировать, рассуждать через самостоятельное «открытие» его учениками. Задания для закрепления даны в игровой форме (кодирование, расшифровка, отгадывание загадок и др.). Используется прием, названный авторами приемом «опережающей многоли-нейности». После введения новой темы вводится дополнительная тема, которая служит развитию учащихся, расширению кругозора, формированию интереса к математике. В курсе «Мир и человек» (А.А. Вахрушев, О.В. Бур 97 ский, А.С. Раутиан, Н.В. Иванова) решается проблема формирования целост ной элементарной научной картины мира. Авторы находят выход из создав шейся ситуации — большой информированности детей и неупорядоченных представлений о явлениях окружающего мира — в расширении содержания ) естественнонаучного и обществоведческого образования. Учебник имеет двухуровневый характер. Школьник может усвоить максимум содержания, а должен усвоить его минимум. Основным требованием к организации процесса обучения в учебно-методическом комплекте «Школа 2100» является технология деятельностно-го подхода, которая обеспечивает системное включение каждого обучающегося в основные виды деятельности, использует учебную игру, развивает готовность к саморазвитию через открытие нового знания. Авторы ввели три уровня постановки учебной проблемы. Каждый уровень проблемы носит игровой характер. В игровой ситуации с использованием персонажей учебников авторы вводят противоречие, столкновение с которым вызывает у ученика эмоциональную реакцию удивления. Содержание учебного предмета располагает условиями для организации ролевой, театрализованной, сюжетной игры (Приложение 1). Именно эти игры устанавливают преемственность между ведущими деятельностями смежных периодов возрастного развития и способствуют развитию учебной деятельности. На уровне постановки проблемы создаются учебные ситуации, в которых учащиеся входят в проблемную ситуацию через анализ и синтез содержания. Главный смысл учебной игры «Школа 2100» состоит в развитии логического мышления, мотивации к усвоению нового знания.

Методологическими основаниями построения обучения «Начальная школа XXI века» выступают следующие положения культурно-исторической психологии развития личности Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца: развитие индивидуальности, через сохранение и поддержки особенностей, интересов, склонностей, способностей каждого ребенка; становление позиции субъекта учения. Это возможно, если у школьника формируют учебную деятельность, если процесс обучения делает его ее субъектом, т.е. школьника учат учить себя, осознавать личную ответствен ность за результаты обучения, владеть умениями самообучения и саморазви тия. Для этого авторы уделяют особое внимание отработке путей формиро ) вания ученика как «субъекта» деятельности, т.е. строят процесс обучения так, чтобы школьник был равноправным его участником. При этом руководящая роль учителя для ученика скрыта, а ведущими методами обучения становятся совместные обсуждения, размышления, поиск, открытия. «Субъектный» характер обучения проявляется на всех его этапах: получения и систематизации знаний, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. В системе обучения «Начальная школа XXI века» прослеживаются изменения в ребенке, которые определяются как жизненным опытом, знаниями, которые он усвоит в процессе обучения, так и характером деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию, т.е. теми новообразованиями, которые характеризуют существенные изменения в развитии ребенка [143]. Особенностью комплекта учебников «Начальная школа XXI века» является реализация основного принципа обучения — природосообразности. Адаптационный период проходит наиболее легко, так как созданы интегрированные курсы, изучаемые в первое полугодие 1-го класса («Грамота», «Окружающий мир» и др.). «Грамота» примечательна тем, что обучение чтению и письму пронизывает вообще всю учебу — от математики до окружающего мира. Используется наглядно-образное мышление, особое внимание уделяется игровым методам обучения и возможности обучаться в индивидуальном темпе. Решая задачу формирования основных компонентов учебной деятельности, авторами создана система игр с правилами, которые развивают необходимые для учения качества. Введены новые рубрики: «Проверь себя», «Сравни свой ответ с текстом», «Найди ошибки» и др. Роль ученика рассматривается как роль исследователя, например, рубрика «Выскажи предположение», «Выскажи свое мнение». Одним из ярких отличий учебников данного комплекса является нали чие системы специальных творческих заданий, которые имеют игровую на правленность. Ролевая игра является структурным элементом урока по окру жающему миру. Существует дополнительное содержание, способствующее I индивидуальному темпу развития: «Для тех, кто хорошо читает», «Этот уди вительный мир» и др. Все это позволяет учителю ориентироваться на индивидуализацию и дифференциацию обучения. В учебнике математики В. Рудницкой упражнения на отработку вычислительных навыков сочетаются с заданиями на развитие логики и абстрактного мышления. Особенностью данного учебника является выделение пяти самостоятельных разделов: элементы арифметики, величины и ее измерения, логико-математические понятия, элементы алгебры, геометрии. Отличительной особенностью является то, что параллельно с занимательной математикой даются сведения из истории математики. Предусмотрена работа парами, например, работа с тетрадями «Дружим с математикой».

Анализ хода и результатов эксперимента по определению эффективности комплексной игры как технологии личностного развития младшего школьника

Разработанная нами модель технологии комплексной игры определила основные направления опытно-экспериментальной работы, в ходе которой мы решали следующие задачи:

— апробировать в работе учителей начальной школы развивающие возможности учебной игры младших школьников;

— экспериментально проверить эффективность функционирования авторской модели технологии комплексной игры;

— подвергнуть экспериментальной проверке оптимальность условий реализации модели технологии комплексной игры;

— апробировать синергетическую функцию игры в контексте личностного развития младшего школьника;

— подвергнуть экспертной оценке и самооценке уровни сформированное личностного развития учащихся экспериментального класса.

Основными принципами организации опытно-экспериментальной работы выступали:

— научность, раскрывающая закономерности применения технологии комплексной игры и степень ее влияния на личностное развитие младшего школьника;

— системность и последовательность хода опытно-экспериментальной работы в сочетании с принципом локальности: все ступени системы строили в соответствии с выбранными стратегиями личностного развития, на основе общих системных закономерностей, позволяющих реализовать последовательность и преемственность процесса. Каждая ступень имела свою специфику и подбирала локальные и присущие только ей средства и приемы peaлизации; формирование различного вида подсистем и управление их деятельностью;

— гуманизация педагогического эксперимента, ориентированного на раскрытие и реализацию сущностных сил личности каждого учащегося;

— необходимость и достаточность научной, теоретической информации для методического обеспечения системы экспериментальной работы;

— дифференциация степени сложности организации и содержания опытно-экспериментальной работы на различных ее ступенях;

— полнота учета условий организации обучающей комплексной игры и степени ее влияния на личностные смыслы учащегося;

— оптимальность, обеспечивающая максимум возможностей для самореализации творческого, образовательного, профессионального потенциала участников эксперимента;

— комплексность и целостность экспериментальной работы в единстве целей, задач, содержания, организации взаимосвязи управления и самоуправления, стимулирования деятельности участников, систематического анализа и корректировки деятельности обратной связи через научно-методическое обеспечение путем сравнения достигнутых результатов с заданной целью.

В педагогической литературе раскрывается система дидактических игр, которые направлены на решение задач личностного развития интеллектуальной сферы:

— мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, умозаключения);

— умения формулировать гипотезы, моделирования вариантов решения учебной задачи, выдвижения нестандартных идей, гибкости перехода от одной идеи к другой;

— организованности и целенаправленности мышления, что проявляется в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использовании обобщенных схем анализа явления, осознанности собственных способов мышления, их контроле и оценке.

Опытно-экспериментальная работа представлена этапами констатирующего, развивающего и диагностического экспериментов.

На первом этапе — констатирующего эксперимента осуществлялось изучение инновационного опыта применения игровых форм в начальном образовании. Нами было проведено исследование учителей начальной школы с целью выяснения отношения педагогов к игровым формам и методам обучения; качеству применения игровых форм в традиционном преподавании; результативности игровых форм. В связи с этим основными направлениями опытно-экспериментальной работы на уровне констатирующего эксперимента выступали: изучение эффективности использования игровых форм в обучении в современной ситуации в системе начального образования; выявление основных причин, недостатков и трудностей при организации игровых форм в образовательном процессе начальной школы; анализ и систематизация подходов к использованию игровых форм и методов в учебно-воспитательном процессе; определение возможностей игровых форм обучения в личностном развитии школьников.

Исследования на уровне констатирующего эксперимента мы осуществляли с помощью ряда методов педагогического исследования. Метод наблюдения за работой учителей в процессе проведения учебной игры на уроках позволил нам фиксировать уровень готовности учителей начальной школы реализовывать в учебной деятельности игры в целях личностного развития учащихся. В индивидуальных беседах с учителями начальной школы мы стремились выяснить, как используются игровые формы и методы в обучении и воспитании младших школьников, достоинства и недостатки этих методов, фиксировали предложения учителей по использованию и усовершенствованию игровых методов и форм обучения младших школьников.

Метод анкетирования учителей начальной школы направлен на решение следующих задач: проанализировать позиции преподавателей, а также обобщить их рекомендации по созданию и использованию игровых форм и методов обучения; выявить основные причины недостатков и трудностей при организации педагогического процесса с использованием игровых форм; определить возможности игры в личностном развитии младших школьников. В социально-педагогическом анкетировании опрошено 600 учителей начальной школы г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, использующих игровые формы и методы в обучении младших школьников (табл. 6). Для этого мы разработали анкету (Приложение 3), позволяющую изучить состояние массовой практики использования технологий игры в целях личностного развития младших школьников и частоту их использования в учебно-воспитательном процессе школы. Таблица 6 Направленность игровых форм в учебно-воспитательном процессе начальной школы, в % Частота использования игровых форм Часто Редко Никогда Разъяснительно-иллюстративный 87 13 Проблемно-поисковый 13 42 19 Количественные данные результатов анкетирования показали, что 87% учителей часто используют игровые формы и методы в обучении младших школьников, 13%) — редко. Причем, 47% учителей в учебную игру младших школьников включают только разъяснительно-иллюстративные методы. На втором этапе опытно-экспериментальной работы — развивающего эксперимента мы проводили проверку эффективности игровой технологии в личностном развитии при организации обучения в начальной школе. Организуя комплексную игру, мы учитывали не только ведущие возрастные интересы детей, но и особенности личностного развития, проблемы, возникающие в ходе игры, которые становятся предметом обсуждения в их свободном общении.

Третьим этапом являлся анализ результатов с последующей диагностикой показателей личностного развития младших школьников с позиций си-нергетической функции игры. Комплексная игровая технология реализовалась посредством программ разного содержания. Каждая программа была наполнена игровыми ситуациями: проблемно-познавательными, музыкально дидактическими и др. В контексте нашей технологии мы рассматривали исследования И.В. Абакумовой, Е.В. Субботского с целью изменений смысло вых образований личности ребенка. Целостность нашей игровой технологии обусловлена пониманием детства как особого периода, в который развитие ребенка осуществляется гармонично, когда он начинает воспринимать мир целостно. Мы опирались на положения А.В. Запорожца о том, что детство является периодом амплификации, т.е. наращивания и накопления опыта за счет освоения ребенком разнообразных действий, способов познания мира и его изменения.

Источник https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2019/07/15/igrovaya-deyatelnost-mladshih

Источник https://pedsovet.su/ns/6322_rolevye_i_delovye_igry_v_nachalnoy_shkole

Источник http://www.dslib.net/obw-pedagogika/igra-kak-tehnologija-lichnostnogo-razvitija-mladshego-shkolnika.html

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: